LOS GRANDES HOMBRES EN LA HISTORIA

 

EL PAPEL DE LOS GRANDES HOMBRES EN LA HISTORIA

Discurso pronunciado por E. Durkheim en el liceo de Sens, el 6 de agosto de 1883. Tomado de Karl Marx, M. Weber y E. Durkheim, Sociología y educación. Ed y presentación de Fernando Alvarez Uría. Ed. Morata 2007.

 

Aunque resulte hiriente para nuestro amor propio, es preciso reconocer que Dios ha hecho dos especies de hombres muy diferentes: los grandes y los pequeños. Nunca se ha discutido demasiado con el fin de determinar cuál es el papel de los pequeños y de los humildes en la tierra. ¡Ay! Desgraciadamente, lo sabemos muy bien, para la mayoría nuestra única función consiste en vivir, perpetuar la raza, proporcionar materia para nuevas creaciones, representar bien nuestro papel en la vida mientras otros sucesos y otros actores se preparan para sustituirnos. Pero, el resto, los otros ¿para qué sirven? ¿a qué fines están destinados?

DISTRACCIÓN Y EMPOBRECIMIENTO DEL DISCURSO PÚBLICO

Por la traducción Ana Azanza 

 

Michael Sandel es profesor de filosofía en Harvard. Dado el éxito de sus conferencias hay que reservar sitio para acudir. Llena los auditorios, alcanzó la fama con 65 años por un seminario sobre Justicia que ha sido visto millones de veces en Internet. Esta entrevista tuvo lugar en el marco de una conferencia de Sandel en la American Academy de Berlín sobre Trump, Populismo y el futuro de la Democracia.

 

https://youtu.be/kBdfcR-8hEY

"EL AUGE DEL POPULISMO ES UNA CONSECUENCIA DEL EMPOBRECIMIENTO DEL DISCURSO PUBLICO"

El filósofo Michael Sandel tiene un estatuto similar al de una estrella del pop, afirma que el uso de las redes sociales provoca una disminución colectiva de la atención.

HUMANISMO Y ANGEOLOGÍA

Eugenio Ímaz. Extraordinario humanista injustamente semiolvidado.

Prologuista genial

El prólogo puede ser considerado como un género literario o, al menos, como un subgénero de la didáctica. Conozco al menos cuatro maestros del prólogo: José Ortega, Alfonso Reyes[1], Eugenio Ímaz o el polaco Stanislaw Lem, este último escribió un libro fantástico con prólogos humorísticos y satíricos de obras posibles, imaginadas, casi inconcebibles, peregrinas ocurrencias futuristas, delirios cósmicos.

La faceta de prologuista de Eugenio Ímaz (1900-1951) fue al menos tan excelente como sus dimensiones de profesor y traductor. Sus prólogos demuestran un profundo conocimiento de la obra que proemian y de la que suelen ofrecer una económica sinopsis (¡qué difícil es resumir bien!). Pero no se queda ahí, sino que añade: por una parte, un marco histórico desde el cual comprender el sentido de la obra que preludia; y por otra parte, no renuncia a una mirada crítica, original, valiosa, a veces graciosa e irónica, la cual supone una filosofía suya, de Eugenio Ímaz.

Su perspectiva es la del humanismo clásico, cristiano y español, una simbiosis de vocación didáctica, cultural, política y espiritual. Para Ímaz, el humanismo se confunde con la filosofía porque tienen el mismo origen en la obra de Platón: “El comienzo de la metafísica en el pensamiento de Platón representa al mismo tiempo el comienzo del humanismo”[2].

APEGO Y DESAPEGO

Detache-ment (2011), la película de Tony Kaye, un director británico independiente muy premiado por sus vídeos musicales, fue producida por  Adrien Brody, su principal protagonista en el papel de profesor sustituto. Más que un drama es una tragedia. Impotencia educativa en mitad de un mundo sin corazón. En la Wikipedia la peli es definida así: “a drama about the decline of the education system in American high schools”. Lo de “high” resulta bastante “ironic”. 

En el Littré, diccionario de la lengua francesa, “détachement” es definido como “État de celui qui est détaché, délivré d'un sentiment”, o sea, el estado de aquel que resulta liberado o rescatado de un sentimiento. Quizá en inglés “detachment” sea un galicismo. El director ha escrito “Detache-ment”, tal vez para ilustrar iconológicamente la pretendida y no conseguida distancia (prefijo des-) sentimental entre los personajes (tal vez haya que exceptuar a ese profesor al que ni alumnos ni esposa ven ya y que se ha vuelto transparente).

Henry sí le ve. Cierta indiferencia defensiva es lo que pretende mantener el profesor sustituto Henry Bathes, atormentado por la muerte de su madre y a cargo de su abuelo con alzheimer, en mitad de esa jungla asfaltada de adolescentes malencarados y conflictivos. Quiere salvar su intimidad respecto a compañeros y alumnos, conservar cierta distancia, pues donde hay confianza..., ya se sabe... ¡Mas no lo consigue! Es precisamente su natural bondadoso lo que le impide adaptarse. La bondad, incluso la santidad, ¡factores de inadaptación! (Simona Weil, G. Stein, Jesús de Nazaret, Tomás Moro, Bruno, Juan de la Cruz, Julián Besteiro, María Zambrano...). La compasión no salva en la darwiniana descripción de la evolución como lucha por la vida. La visibilidad misma puede ir contra el interés de la supervivencia. 

Como profesor, sus aptitudes para conectar están en contradicción con su voluntad, salvo en ese momento en que amenaza a la enfermera del asilo de su abuelo, momento en que muestra no su faz de profesor sino la de cliente estafado. Y su aptitud para la compasión, a pesar de sí o al menos a pesar de una parte de sí, le lleva a hacer de buen samaritano con la chica prostituta y con el abuelo abusador, a quien le alivia el tránsito con una mentira piadosa.

En su crítica escribe Beatriz Maldivia: “El tono despegado de ‘El profesor’, que no mete el dedo en la llaga, no redunda en una eficacia menor, sino todo lo contrario: es difícil abandonar la sala sin sentir un absoluto hundimiento moral”. Desapego sería precisamente lo que Henry no es capaz de sentir. Y es que cuando se trata de bregar con cosas, todo se explica y mecaniza; pero cuando se trata de lidiar con personas, todo se complica y confunde. Aquí no valen los hábitos aprendidos, por eso los otros pueden llegar a ser el infierno en el drama de Sartre.

La prostituta se enamora de su benefactor, y cuando ese no buscado apego se traduce en un abrazo consolador a Meredith (la alumna con talento artístico y suicida complejo de inferioridad), la reacción de una profesora (compañera que le había tirado los tejos) malbarata la acción, pues ve sucio sexo donde no hay más que piedad y generoso consuelo, aun a regañadientes.

¿Realismo cruel o simple realismo? Espejo de lo que pasa, como la novela, pero con un fondo de tragedia clásica. El héroe no puede nada, no salva sino que más bien sus decisiones precipitan un final fijado por los dioses de la especulación económica. Padres exigentes pero ausentes, evadidos de sus obligaciones educativas. Profesores quemados, frustrados. Chicos pasotas o violentos, neuróticos o psicópatas, que desprecian cuanto ignoran. Políticas educativas erráticas, privatizadoras, dictadas por escaqueados de la tiza. Soledades desesperadas que mendigan un poco de atención en un entorno sentimental ruinoso.

CARELESS. ABANDONO

Un esteticismo que no tiene nada de lacrimoso pero que apenas deja resquicio a la esperanza. Mala educación que devendrá en aislamiento y frustración, como vaticina la orientadora del instituto, en una de las escenas más duras e impresionantes de la película, a la chica mona que vive en Babia, la que quiere ser modelo y cuya jeta de perplejidad ilustra esta entrada con un mensaje.

Y al final, la decadencia de la relación docente evoca ese triste mundo de la casa Usher de Edgar Allan Poe, con esos planos de la escuela vacía, destrozada y asolada, en otros tiempos lujosa y esplendorosa mansión de luz y juvenil alegría, como una vez fue la vida en todas las buenas escuelas.

Cuestiones humanísticas/1

ΛΙΜΗΝ ΠΕΦΥΚΕ ΠΑΙΔΕΙΑ ΒΡΟΤΟΙΣ

Werner Jaeger. Paideia

Llamaré la atención sobre lo que me llamó la atención, en el último encuentro de las damas y  caballeros de la Quinta.

Es más relevante el uso de la palabra que el conocimiento abstracto de su estructura. Pero..., ¿es posible usar bien el verbo sin conocer su morfología? ¿Es fácil y placentero aprender otras lenguas si no conocemos bien el hueso estructural de la propia?

Esto a propósito de las bellas palabras de Landero propuestas por Amelia: literatura, sí, pero gramática, también.

Por propia experiencia -la de mis hijos- sé bien qué importantes son las humanidades para disfrutar de la vida. Ellos, que tienen una formación científico-técnica, están ahora rellenando lagunas, echan de menos conocimientos de historia, de estética, de literatura... Nosotros estudiamos, en aquel tiempo, moral en las fábulas, en las lecturas literarias, en los tebeos.

Martha Nussbaum, campeona del valor educativo de las humanidades

Nota bibliográfica. Cfr. La fragilidad del bien, Martha Nussbaum. En Amazon hay un buen elenco de obras suyas disponibles y baratas en versión kindle, algunas con un título tan sugestivo como Por qué el amor es tan importante para la justicia. O, Paisajes del pensamiento. La Inteligencia de las emociones. O, Por qué la democracia necesita de las humanidades.

Las pongo en la cola de lecturas pendientes.

Las tres destrezas que según Martha Nussbaum sólo desarrollan las Humanidades:

1.  sentido crítico
2.  cosmopolitismo
3.  imaginación narrativa

Y ya conocéis mi tesis: Somos cuentos.

La crisis mundial de la educación me recuerda mucho lo que pasó en la época de los Antoninos, y luego, en el Alto Imperio... Toda la época helenística con su desorientación, su búsqueda de síntesis ético-religiosas, su sustitución de la ciencia por la soteriología, su especialismo tecnocientífico, su angustia existencial, su esoterismo hermético, su alejandrinismo wikipédico.

Humanidades sin ánimo de lucro

Fíjate como crece el voluntariado. El trabajo satisfactorio no retribuido. Hemos de poner énfasis en los bienes no materiales, no económicos, a sabiendas de lo que sabía Jacob Burckhardt, al que ando ahora leyendo y disfrutando: Que la riqueza material es perfectamente compatible con la ordinariez (Historia de la cultura griega).

Adornarse y embellecerse por dentro es lo que importa. Aunque es difícil convencer de eso a quien ni siquiera cree que tenga alma, y se ve a sí mismo sólo como un cuerpo tembloroso y a la deriva, un cuerpo que, a veces, se raya pensando. Un cuerpo que reniega o ha olvidado liturgias transfigurantes y sacrificios espiritualistas, pero que se entrega sin reparo a rituales comerciales incesantes: sacrificios dietéticos, ascéticas liturgias materiales: deportivismo, cirujía estética, cosmética incesante, depilación profunda, pornografía lúdica...

¿Volveremos, tal vez, al fideísmo de los primeros Padres Apostólicos? Las sectas inventan califatos y conquistan castillos en casa. El conocimiento científico no salva. ¿Sólo la virtud, la excelencia? Ni siquiera ella, porque los dioses se complacen injustamente con los justos y elevan al poder a los malvados -en ello insiste la tragedia cotidiana. Sólo nos salvan aquellas excelencias que ofrecen los dioses con gracia, gratuitamente: esperanza y amor.

En cualquier caso, desde ese "puerto seguro" que ha de ser la buena educación, y que hunde sus viejas raíces en los clásicos (ΛΙΜΗΝ ΠΕΦΥΚΕ ΠΑΙΔΕΙΑ ΒΡΟΤΟΙΣ), son preferibles las buenas costumbres, mejores que la ciencia que, como sabía Nietzsche, no puede dar una sola orden al ser humano.

¿Se pueden enseñar las virtudes? ¿Se puede instruir en buenas costumbres? No lo creo; se pueden ejemplificar, uno puede aludir a ellas mediante parábolas, dilemas, aporías, aforismos, paradojas, fábulas..., uno debe dar ejemplo ("la voluntad mueve, el ejemplo arrastra"), es lo que ha ensayado Amelia en su aula, seguro que con éxito.

Pero no creo que la formación sea incompatible con la instrucción. Ni siquiera son separables instrucción y educación, porque la forma sólo se da como forma de algo realmente existente (Aristóteles). Lo demás, vanas palabras. Recordemos la pregunta insistente del hijo del picapedrero al sofista charlatán: ¿Tú, qué enseñas?

¿Y tú, qué sabes hacer, qué produces de bueno? Podríamos preguntar nosotros (Adam Smith reservaba su Gloria Celestial solo a los creativos, los inventores, los productores, los que han mejorado las condiciones de vida de la humanidad).

Por desgracia, una educación basada sólo en la instrucción es también formación, más en concreto de-formación.

Y por el momento, es suficiente. Seguiremos comentando.

LIBERTAD DE ENSEÑANZA

Dado que hablamos en la última sesión del Mochuelo del tema enseñanza, conciertos, previsiones para el próximo curso de las autoridades, he escrito unos apuntes al hilo de lecturas y recuerdos. 

Es preciso remontarse al origen y así intentar comprender para cambiar si es posible.

 LA TRANSICIÓN CONTADA A NUESTROS PADRES:

COMO SE VENDIÓ LA EDUCACIÓN EN LA CONSTITUCIÓN DE 1978

Juan Carlos MONEDERO reinterpretado.

 La negociación secreta fue una de las características del consenso constitucional. Habría mucho que decir sobre la palabra mágica de aquellos años: consenso. 

Pero vayamos al grano:

Uno de los hitos del proceso de elaboración de la constitución tuvo lugar fuera de la sede parlamentaria, en el restaurante José Luis de Madrid, entre miembros de UCD y PSOE. En aquella cena, capitaneada por Fernando Abril (vicepresidente del gobierno, del que me consta el Opus no estaba lejos) y Alfonso Guerra (número 2 del PSOE, que siempre parecía otra cosa de lo que en realidad era), se quería poner fin a las rivalidades entre los dos grandes partidos y marcaron el perfil final de la Constitución.

Aquí se negoció la educación en España

STIEGLER CONTRA LA TONTERÍA SISTÉMICA

Ana Azanza

BERNARD STIEGLER, LUCHANDO CONTRA LA TONTERIA

El atracador que ha acabado filosofando. Y ha creado su propia academia en el campo, en Epinal le Fleuriel, donde cualquiera está invitado a unas prácticas filosóficas veraniegas.

Profesor en la Universidad tecnológica de Compiègne ha fundado Ars industrialis, para pensar las nuevas tecnologías. Derrida, Marx, Hegel, Nietzsche fuerons sus maestros.

Quiere hacernos salir de la tontería sistémica y es el objeto de su libro “Etats de choc: Tontería y saber en el siglo XXI”

La tontería es nuestro destino, no podemos escapar de ella, porque los pharmakon, los medicamentos son a la vez el veneno. Es lo que nos ocurre con la técnica.

Podemos salir del medio en qué vivimos, salir de la masa por la filosofía, la educación, la ciencia, la individuación es el nudo de la lucha contra la tontería.

Una frase se hizo célebre en Francia cuando un dirigente de la cadena TF1 llegó a decir que "todo tiempo de conciencia debe estar al servicio de los medios", somos cerebros cuya atención es susceptible de ser captada.

Estamos instalados en la tontería gracia a la sociedad industrializada y de los medios de comunicación.

La universidad produce saber que puede transformarse en tontería. Columbia, Harvard, Berkeley, los grandes centros del saber al servicio del reino de la tontería sistémica.

Polany ya vió venir que el predominio de la economía destruiría la sociedad. Hemos llegado a ello. Empezando por la destrucción de la familia.

Ejemplo de tontería que nos alcanza a todos, es nuestra disposición anímica al volante, el coche es un dispositivo que modifica nuestro comportamiento sin que nos demos cuenta. La tecnología puede producir nuevos posibilidades espirituales, de elevación=educación de la humanidad pero es también el veneno que nos atonta.

 

Incluso el libro con el que queremos sustituir nuestro pensamiento nos vuelve menores de edad (Kant).

La tontería es provocada por lo mismo que debería educarme. 

El primer filosofo se dio cuenta de que la tontería está a nuestro alrededor. Platón criticó la tontería practicada por la sofistica, no hay nada más peligroso que pensar que estamos pensando cuando en realidad los seguidores de los sofistas sustituyen la anamnesis por la escritura o lo escrito, la hipomnesis que cortocircuita el pensamiento.

También la proletarización descrita primero por Adam Smith y luego por Marx es otro género de tontería, el trabajador pierde el saber hacer, no cuenta su saber, la máquina sabe mejor lo que hay que hacer. El obrero pierde parte de su humanidad, porque lo que hace ya no abre el mundo (ouvrier, ouvrir, abrir), en todos los oficios artesanos antiguos albañil, carpintero, tejero, alfarero, los obreros abrieron el mundo, hacían mundo. En este punto  Destruido por la organización industrial de la producción que acaba con el trabajo “hecho migas”.

Tontería y saber se componen el uno con el otro constantemente, y los sabios a menudo son los más tontos.

En nuestro uso del tiempo optamos por individualizarnos, a través de actividades que abren el mundo, o por desindividualizarnos, como cuando dejamos que los medios de comunicación aprovechen “nuestro tiempo de cerebro disponible” para distraernos con infinitos y variopintos mensajes que nos llevan de acá para allá

El postestructualismo sembró la duda de si merecía la pena luchar contra la tontería. Steigler opina que aunque nunca estamos seguros de haberla vencido siempre podemos combatirla. Opina que muchos intelectuales franceses se han desanimado y han acabado por aceptar la tontería sistémica en vez de criticarla.

Un ejemplo de tontería sistémica es que Alan Greenspan el director de  la Reserva federal americana (1987-2006) dijera que no podía hacer nada porque había perdido el saber de la economía, sometida  a los vaivenes del mercado global del dinero, todo depende de los ordenadores donde esos procesos tienen lugar.  Steigler se rebela contra ese estado de hecho al que llama estado tóxico del pharmakon, es decir, en este caso la escritura digital de la finanza domina en vez de ser dominada por los que supuestamente deberían tener el saber. Se impone una terapéutica de la economía política y de sus instrumentos financieros.

La economía mundial no puede seguir en manos de técnicos economistas, especialistas sin sabiduría. Nadamos en esa tontería sistémica gracias al economicismo.

Que el capitalismo organiza y reorganiza el choque tecnológico nos lo enseñó Schumpeter. Pero la aceleración del choque tecnológico en las últimas décadas nos deja a todos noqueados, tenemos la impresión de estupidez ante tan rápido avance. Cada nuevo choque cortocircuita nuestros sistemas de individuación. Detrás del cortocircuito tiene que construirse una nueva forma de individuación e inteligencia colectiva.

Stiegler considera que sólo las universidades pueden ir más allá del derecho internacional, del lugar en el que la naciones hacen contratos, para producir un espacio planetario. Las universidades pueden colaborar entre ellas y tienen que contribuir a la vida económica e industrial bajo ciertas condiciones. Pueden trabajar el campo de la agroalimentación, las nanotecnologías, la energía nuclear, conservando la libertad académica. Sin que sea la industria la que dicte las condiciones de la investigación.

Gracias a las nuevas tecnologías se desarrolla un saber extraordinario que está fuera de las universidades y que Stiegler llama “investigación contributiva o contribuidora”.

La digitalización es la nueva forma de escritura y precisa un nuevo contrato intergeneracional. 

No hemos sabido pensar la finanza mundial ni la globalización, y tras años de crisis financiera, seguimos buscando los conceptos para superar la tontería. 

SAVATER EDUCADOR GLOBAL

Ignoraba que mi lectura preferida para cuarto de ESO, "Etica para Amador", estuviera traducida al danés. De ahí el adjetivo que  otorgo a Savater educador.

Cómo y por qué acaban con la filosofía

Manuel Sanlés explica muy bien el proceso de eliminación de las asignaturas filosóficas, en beneficio de dos prioridades para toda España:

-religión
-lengua española e historia de España, con examen obligatorio en todos los niveles hecho por el ministerio de educación

Cada uno que piense lo que quiera con esos dos puntos esenciales. Demuestran en qué año de la historia viven.

En el vídeo se refieren a entrevistas en el ministerio con "engaños" incluidos.


Rafael Orden, decano de filosofía en la Complutense, explica que el "desmoche filosófico" de secundaria les va a llegar también a ellos. Cree demasiado en la "demostración", por aquí no se estilan las demostraciones científicas ni argumentadas, pero a alguna esperanza tendremos que conservar.

La alternativa ética-religión nos ha hecho mucho daño. Pero es una polémica que viene desde el siglo XIX. La filosofía no tendría que entrar en esa guerra de la religión en la escuela. Pero la situación en España es la que es. La educación ética tendría que ser común a todos los ciudadanos, con y sin religión. Esa es otra cuestión. ¿Pensamiento demasiado evolucionado para nuestra sociedad?




Frente a la religión propia y tradicional, frente a la cultura y la historia nacionalista,  Martha Nussbaum, Susan Georg y la UNESCO nos enseñan que la filosofía es el único lenguaje universal de la humanidad, además de la única posibilidad de abrir el individuo del cosmopolitismo. Lo dice Luis María Cifuentes: la filosofía no tiene que ser sierva de nadie. La democracia condición de posibilidad de la filosofía, sólo la democracia hace posible el juicio.
La democracia actual está secuestrada.

Violencia escolar

Pepe Fuentes envía esta reflexión que viene pintiparada:

“Si un doctor , un abogado o un dentista tuviera a 30 o más personas en su oficina todas con diferentes necesidades y algunas que no quieren estar allí y el doctor, abogado o dentista sin ayuda tuviera que tratarlos a todos con excelencia profesional durante diez meses entonces podría tener una idea de lo que es el trabajo docente en el aula.”

Kathy A. Maygery, “Chocolate caliente para el alma de los maestros.”

Este programa sobre la violencia escolar me parece de sumo interés, puesto que Onfray antes de filósofo de éxito ha sido 20 años profesor en un instituto y sabe de qué habla. No es un filósofo en su nube que ignore la situación en los institutos. Habla muy claro de los "elementos" que necesitarían una atención educativa pero fuera del aula, puesto que si se les atiende a ellos se comete una injusticia con la “inmensa mayoría” de alumnos a los que no se puede dar clase.

Menciona la “superformación” universitaria que tenemos muchos de los que estamos en la enseñanza secundaria, no se nos preparó para ser educadores sociales ni terapeutas. Respecto a las posibles soluciones, parte de la premisa de que es preciso mirar hacia el futuro, no se puede volver al pasado, a tiempos mejores.

En el caso de España se cumple a la letra lo que escribió Hannah Arendt sobre la mayor facilidad entre comillas para educar de los regímenes autoritarios, dado que el principio de autoridad impregna la sociedad y dicho principio es indispensable en la escuela. Hay que inventar formas de respeto y educación sin necesidad de los antiguos castigos. Nuevos valores, que frente a lo que equivocadamente solemos pensar, son históricos, y sin embargo “absolutos”. Absolutos en el sentido de que sin ellos no hay sociedad que se tenga en pie ni pueda educar a sus vástagos.

Valores que se plasman en detalles cotidianos como el tratamiento de “usted”. No significa que los alumnos no tengan confianza con el profesor, confianza y respeto a la vez. Un “mix” difícil pero no imposible, que no quiere decir “que se tomen confianzas”. Tiene que haber distancia inevitable por el papel de cada cual, pero al mismo tiempo una escucha mutua, si el profesor hace el esfuerzo de entender al alumno, el alumno también ha de cumplir su parte. Como dice Onfray, la enseñanza del “otro” es esencial.

Me alegro de no estar en la piel de los profesores acosados a los que se hace referencia en este programa. Afortunamente en el lugar en el que trabajo, empezando por los padres, hay un mínimo de respeto y una educación hacia el profesor.

Onfray dice que hay enseñar valores morales, tan sencillo como hacer ver a los alumnos que no están solos en el mundo. Hay prójimos.

Una gran contradicción de nuestra sociedad es mostrar en la tele a los futbolistas millonarios como grandes triunfadores, y a la vez intentar que los adolescentes estudien para llegar al paro tras cuatro o cinco años de universidad. La escuela no puede escapar a esas influencias.

El título de su último libro "Rendre la raison populaire" muestra cuáles son los objetivos de la infatigable actividad filosófica y educadora de Onfray.

Reunión con el ministerio de la Red Española de Filosofía

COMISIÓN DE ENSEÑANZA SECUNDARIA DE LA REF

Resumen de la reunión mantenida el 1 de octubre de 2012 en el Ministerio de Educación

Los tres representantes de la REF (Eduardo Martín Gutiérrez, Esperanza Rodríguez Guillén y José Fernando Rampérez Alcolea) fuimos recibidos por la Subdirectora General de Ordenación Académica, María José Fabre y el Jefe del servicio de Formación en Red del Profesorado, Gonzalo Mingo.

La reunión trascurrió en un clima cordial y se nos invitó a que hiciéramos las preguntas que considerásemos oportunas, las respuestas en muchos casos fueron muy abiertas porque todavía hay cosas sin cerrar.

Bachillerato: 

·         La cuestión horaria dependerá de la negociación con las autonomías, la intención del ministerio es aumentar el horario si se puede y en ningún caso disminuirlo.

·         Ante la prueba que sustituye a la PAU y la presencia de la Filosofía en dicha prueba, nos indicaron que no es una reválida porque no se va a centrar en “contenidos” sino en otro tipo de cuestiones (carácter más instrumental, madurez académica...) y entienden la Filosofía como una materia instrumental, de modo que tendrá el mismo papel que el resto de materias de este tipo (hablamos del trabajo con textos, razonamiento y argumentación, redacción, etc.). Aquí no fue necesario insistir, realmente tenían esto claro.

·         Los posibles cambios en el temario vendrán motivados por el diseño de la prueba (empiezan ahora con este trabajo) y más bien serán de carácter metodológico.

ESO:

·         El problema fundamental nos lo encontramos aquí, no aparece la Ética porque no han contado con ella. A simple vista parece que hay horario para incluirla, pero nos explicaron cómo pensaban “organizar” la combinación de materias para que un alumno que elija la rama científica pudiera cursar materias de sociales y viceversa, y no queda tanto “hueco”.

·         No obstante, no está todo cerrado y ese “encaje horario” tiene que rematarse.

·         Expusimos nuestra sorpresa al ver que el PP había eliminado los contenidos éticos, la necesidad de que se contemple una materia como ésta en la ESO (su carácter instrumental,  es la única posibilidad de ver algo así para aquellos que elijan la vía práctica o laboral, etc.), en fin, consideramos que hicimos todo lo posible.

·         Nos indicaron que no tenían poder de decisión pero que tomaban nota de nuestra propuesta. Nos sorprendió ver que lo que anotaban no era la reivindicación de la Ética, sino la argumentación que hacíamos para su defensa.

·         Incluso nos ofrecimos para facilitar un programa o contenidos (por nosotros que no quede).

Optatividad y Religión:

·         En este tema las cosas quedan como están. Aquellos artículos que no se modifican no aparecen en el anteproyecto.

·         Religión de oferta obligatoria para los centros y las alternativas que existen ahora y en las mismas condiciones.

·         Las optativas dependerán de cada comunidad y de cada centro, ahora con mayor autonomía. Probablemente con el mismo abanico de posibilidades que ahora (aunque no entraron mucho en este tema porque no es competencia del Ministerio, más bien lo dejarán en manos de las autonomías o de posteriores Reales Decretos).

Nuestra impresión general fue buena, pero no significa que la Ética esté ganada, más bien significa que todavía no está perdida, ya que admitieron que el anteproyecto aprobado en la reunión de ministros no sería finalmente la ley que se publicará en su momento, porque se estaban haciendo aportaciones, y además tenía que pasar varios filtros y revisiones. Cuentan con que se den enmiendas  y modificaciones.

Por nuestra parte nos ofrecimos a colaborar en la organización del currículum o en consultas posteriores, insistimos en que esperábamos algún cambio y que se replanteasen la presencia de la Ética en la ESO. Tomaron nota de esto, incluso solicitaron nuestros contactos (se adjuntó a la carta la relación de todos los miembros de la comisión, su procedencia y su dirección de correo electrónico).

Finalmente, manifestaron su asombro y al mismo tiempo nos felicitaron por ser el único colectivo de todos los que han recibido que reúne a universidad y medias, y a autonomías de todo el Estado. Sugerimos, ante este comentario, lo acertado y reflexionado de nuestras demandas, razón de más para tenerlas en cuenta. En cierta medida, les llevábamos parte del trabajo hecho.

Propuesta:

Después de la reunión, repasando cómo había ido todo, pensamos que sería bueno no dejar pasar esta ocasión y por ello se nos ocurrió que podríamos realizar algo más para mostrar la pertinencia de incluir la Ética en la ESO.

Nuestra propuesta es realizar un programa de Ética, no es preciso desarrollar mucho los contenidos pero sí marcar la “utilidad instrumental” incorporando una parte de metodología (argumentación, razonamiento, etc.), y unos temas básicos. El ideal es que pudiéramos desarrollar una unidad. Queremos hacerlo pronto y no esperar a que nos llamen, mandarlo al Ministerio en cuanto esté terminado.

Otros modelos educativos

Autora Ana Azanza


Por un link que nos envió Pepe Fuentes descubrí esta conferencia sobre la educación en Finlandia. Es larga y tendida, pero la señora se explica bien en español y llega a los fundamentos de un sistema educativo que consigue su propósito. Empieza con la geografía del país, sigue con la historia, Finlandia hubo de pagar una cara deuda de guerra a la URSS tras la segunda conflagración mundial y este hecho llevo al país a unirse en el esfuerzo y a desarrollar una industria que antes no tenía. El sistema educativo es el mismo desde 1970, además no dice nada de que se subdivida ni en dos ni en diecisiete según la parte de Finlandia en la que vivas. Que haya libros con el título "Matemáticas Andalucía"  demuestra en qué perdemos nuestros mejores esfuerzos. En subdividirnos, "quién manda en dónde". Mientras "la cosa en sí misma", cómo hacer para educar de manera eficaz, se aleja del centro de las preocupaciones.

Confluencia de los partidos finlandeses ¡se pusieron de acuerdo!, cada uno aportó su granito de arena:
-el partido conservador, entiende que una nación fuerte necesita una cultura fuerte.
-los socialdemócratas querían un sistema público igual para todos que no distinguiera tipos de educación según procedencia socioeconómica. Me viene a la mente nuestra tradicional distinción de toda la vida del "colegio de pago".
-el partido agrario, una educación de calidad debe llegar a los lugares más remotos del país.

La educación no está en el debate político constantemente. En España ha llegado el nuevo partido y ya ha dado los apuntes más importantes sobre lo que hay que quitar de los libros de ciudadanía. La aportación que esta reforma nominalista hace al alumno de quince años no la acabo de ver.

Leen muchísimo los finlandeses, no les sorprende sacar buenas notas en comprensión lectora. A pesar de que no aprenden a leer antes de los siete años. Pero también les ha ido bien en ciencias y en matemáticas y no en colegios precisos sino en general en todo el país. Sin gastar mucho más que otros con respecto al PIB. Frente lo que anuncia hoy el gobierno español, más horas, tampoco esa es la clave. Los finlandeses de primaria hacen un recreo de quince minutos después de cada clase.
Los niños colaboran en tareas de la escuela: cocina, limpieza de patios, limpieza de la clase. Comportamiento y cooperación social.

La finlandesa es humilde, reconoce que quizás con otras preguntas para el informe PISA no les hubiera ido tan bien a los alumnos finlandeses. No voy a soltar ninguna broma fácil sobre lo que deberían de preguntar para que los alumnos españoles subieran puestos y los fineses se fueran a la cola del pelotón.

Como estamos de anuncio de la enésima reforma,  nos vamos de vacaciones con el aperitivo, he pensado que venía bien este vídeo. Aunque tal vez la triste conclusión es que la explicación de fondo es que ellos son finlandeses y nosotros españoles.



Altos impuestos que se ven útiles porque revierten en ayudas a las familias, el apoyo a los alumnos que se quedan atrás por medio de unos "ayudantes" del profesor, y lo más impresionante el reconocimiento social de la profesión de educador: de 1000 postulantes sólo 100 son admitidos en la carrera de magisterio. Es muy diferente nuestra profesión en España en la que desembarcan muchas personas con todo el respeto para ellas y su necesidad de sobrevivir que no están nada motivadas en la educación y en las carreras de educación no se piden altas calificaciones. Por no hablar de la no masificación de las aulas, de la atención a cada alumno. Con la ratio que se nos viene encima para poder pagar la deuda, eso dicen, es para echarse a llorar un poco más fuerte.

La especialización del profesorado según asignaturas empieza en los tres últimos años de la primaria. Aquí parece que vamos camino de "primarizar la secundaria", a lo mejor es sólo mi impresión.
No existe la repetición de curso ni el abandono escolar, se le añaden tareas adicionales al alumno que se queda atrás, se intentan resolver los problemas antes que hacer repetir. En caso de necesitarlo al final de la secundaria te añaden un noveno curso en vez de repetir el octavo. Se evita el estigma del "repetidor".
La formación profesional tiene prestigio en Finlandia, en cuatro años se puede hacer bachillerato y formación profesional. El bachiller o la formación profesional duran cada uno tres años, entre los 16 y  los 19. Los alumnos eligen las asignaturas según los intereses de los alumnos. Hay un examen nacional al final que es un requisito previo para poder optar a la universidad. Posteriormente cada universidad realiza sus pruebas de acceso para cada carrera, y esa prueba puede llegar a exigir uno o dos años de preparación.

La figura del profesor de la que tanto habla Penalva como la clave se ve realzada en Finlandia:

-Motivación para ser maestro por prestigio social, sueldo apetecible, selección a la entrada en la facultad.
-Profesores con extensa formación teórica y práctica.
-Profesores reflexivos con mucha responsabilidad, capaces de tomar decisiones autónomas, que también son INVESTIGADORES.

Luis Roca ha reflexionado sobre la lucha política educativa en España y más concretamente en Cataluña.

http://luisroca13.blogspot.com.es/2008/08/algunas-reflexiones-sobre-poltica.html

El imaginario simbólico

Autora Ana Azanza


Sin perjuicio de mi intervención sobre Gomez de Liaño que será D.m. en abril, quiero traer al Mochuelo algunas ideas que he encontrado en este autor. Se trata del libro "Recuperar la democracia" de 2008 al que acudí entusiasmada por la parte filosófica de la obra de Gómez de Liaño, por su exaltación de la memoria y la imaginación como capacidades no suficientemente tenidas en cuenta en la filosofía tradicional.

Ignacio Gómez de Liaño 

Ya he comprobado tras leer "Recuperar la democracia" que no coincido en todas sus ideas políticas, me parecía que iba al fin a encontrar un intelectual con el que coincidir no sólo filosóficamente, como digo sus estudios como el monumental y erudito "Círculo de la Sabiduría" así me lo hacían presagiar.



"Recuperar la democracia" es una obra de 2008, recién empezada la segunda legislatura de Zapatero. Coincido con Ignacio Gómez de Liaño en el hecho de que el socialismo ha hecho demasiadas concesiones a los nacionalismos periféricos, algo que en principio parece contradictorio con lo que siempre se ha entendido por socialismo, una ideología "internacionalista".  No coincido en echarle la culpa de todos los males de España a ZP, nuestros males son más profundos y hunden sus raíces en el tiempo.Y en el campo de la educación que es el que más me atañe, ni unos ni otros se han dado prisa en arreglar los desaguisados. Ha habido tiempo suficiente para hacerlo, pero la educación pública  no ha sido en los hechos una prioridad para los responsables políticos. La enseñanza no tiene que ver directamente con el mantenimiento del puesto ni de los privilegios de nadie. Los efectos de la buena o la mala educación son a largo plazo, y el "cortoplacismo" de las próximas elecciones que me mantendrán o me sacarán del poder es el horizonte de todos nuestros políticos. El virus de la la mala política lo invade todo, no hay forma de que los responsables políticos se acerquen al tema educativo desde el propio tema, dejando asuntos que son colaterales a la esencia de la cuestión.  A nuestra historia educativa me remito. Pero dejaré estos espinosos asuntos que me alejan del meollo filosófico que ahora me interesa.

Al final del libro hay una sustanciosa entrevista que le hace Ilia Galán. Comentan el reduccionismo marxista que ve en la economía la explicación racional por excelencia. Marx y Engels, originarios de familias burguesas contradijeron sus propios esquemas deterministas: el que tiene es y ha de ser opresor; el que no tiene es y ha de ser oprimido.





Contesta Gómez de Liaño:
"Ese reduccionismo respecto a la visión del individuo, de la sociedad y de la historia redundó luego en el reduccionismo de la acción política que llevaron a cabo los partidos marxistas. Quisieron reducir el individuo a las proporciones de su teoría. Lo metieron en una especie de lecho de Procusto. Había que cortar todo lo que sobresaliese, había que uniformarlo todo, de acuerdo con su teoría. Los marxistas han ido muy lejos en esa dirección reduccionista. Y menos mal que todavía sostenían posiciones internacionalistas, lo que ensancha en cierta medida las perspectivas de sus esquemas". (...)

Ilia Galán trae a colación el nombre de Jung, que corrigió el reduccionismo sexológico de Freud. Y dice que la consideración acerca del imaginario compartido y de los juegos simbólicos se ha convertido en algo determinante en nuestro mundo. Las imágenes son y pueden ser vertebradas como poderosos lenguajes y razonamientos aunque no usen la lógica deductiva y no cuenten con gramáticas fijas. El siglo XXI está especialmente preparado para comprender que el universo imaginario y simbólico, el universo estético, y su percepción por medio de imágenes, es clave para la sociedad.

Ignacio Gómez de Liaño responde:

"Una de las principales diferencias que hay entre nuestro tiempo y otros es que en otras épocas todo el mundo vivía en el seno de una sola construcción simbólica. Esa construcción era compartida por la mayoría y estaba muy bien estructurada, además de ser considerablemente compleja. Pongamos por ejemplo el imaginario de la religión católica, o el de lo que es cada país, o el de las diferencias sociales de tipo estamental... Se vivía en un medio homogéneo desde un punto de vista imaginario. Y esas construcciones se habían decantado a lo largo de los siglos, y en ellas habían intervenido los representantes máximos de la cultura, tanto literaria, científica como religiosa, mientras que ahora nos encontramos con una especie de atomización de esas grandes construcciones.

Este proceso de desmantelamiento ha ido acompañado de una invasión mucho más intensa, en todos los niveles, de los contenidos imaginarios más heteróclitos, triviales y fugaces que están presentes por doquier gracias a los medios de comunicación...

Hay una presencia masiva de los componentes imaginarios en la sociedad actual, sin que por ello esa presencia esté acompañada de una estructuración más racional y discursiva que sirva de contrapunto. Al contrario hay una especie de anomia, de aleatoriedad en la formación de las nuevas estructuras imaginarias. Al mismo tiempo se ha producido un envilecimiento de los contenidos como si se viviera en una temporada permanente de saldos. De saldos simbólico-comerciales. Lo que marca la pauta no son construcciones del espíritu sino construcciones degradadas por la banalidad, tanto en la vida individual como en la social y en la política.

Con esto quiero subrayar que hoy  en día debería ser una obligación existencial y moral para los individuos que quieran formarse como personas ser más conscientes que en otras épocas de ese medio que yo llamo "idolomórfico" o imaginario, para inmunizarse frente a las agresiones que de él puedan provenir, y para establecer jerarquías de valores pues no todos los contenidos imaginarios tienen el mismo valor."

Ambos coinciden en que el sujeto está más inerme ante las asechanzas de la sociedad de la imagen, que puede llegar a deformar en lugar de formar. No estamos preparados para digerir el caos de informaciones y de imágenes que recibimos indiscriminadamente como si todo tuviera el mismo valor. Basta pensar en los largos telediarios de sesenta minutos y su variopinto contenido, el especial énfasis que suelen hacer en asuntos triviales y el pasar por encima con frecuencia sobre hechos que merecerían una más detenida reflexión.

Pero Gómez de Liaño opina que no todos los valores son iguales, eso es lo que está en la base de su filosofía y en la que coincide con los análisis de Carl Gustav Jung, la importancia del imaginario. Jung planteó una terapia y Gómez de Liaño quiere refundar la filosofía sobre el imaginario.

No se contenta con poner las bases de una nueva forma de reflexión o un nuevo saber de salvación que diría Luc Ferry, al fin y al cabo cuando filosofamos queremos salvarnos de la finitud.

En "El idioma de la imaginación" y en el citado "Círculo de la sabiduría" Gómez de Liaño expone las dos líneas que la filosofía había trazado desde la Antigüedad: la teórica, de esa nos hemos saturado en filosofía, y la práctica, de la que nos hemos olvidado. La filosofía miraría a la formación de la persona "íntegra" mediante la conjunción de los conceptos con los afectos, de la inteligencia con la emotividad.
Los filósofos antiguos, el primero Simónides, fueron conscientes de que para formar al individuo además de enseñarle a razonar había que enseñarle a imaginar y de ahí el arte de la memoria en el que descollaron personajes no tan conocidos como Giordano Bruno. Esos métodos que proliferaron en determinadas sectas gnósticas y maniqueas son el precedente de las terapias de tipo jungiano.

Ejemplo triunfante de imaginario colectivo en nuestro país es el de la espiritualidad católica, con su organización del año litúrgico, su sistema iconográfico, los Ejercicios de san Ignacio que exhortan a la "composición de lugar", las moradas de santa Teresa... Pero mientras éste es un sistema relativamente cerrado, cíclico y coherente, hoy vivimos en un medio deconstruido, desmantelado, saqueado...
Vivimos entre las ruinas de edificios dedicados a funciones que no les corresponden y revelan su decadencia. Ignacio Gómez de Liaño ensayó en su novela "Musapol", la búsqueda de una ciudad digna de ser vivida por el hombre que aspira a ser digno de serlo.

Ambos hacen un repaso de intentos históricos de refundación del imaginario colectivo: Revolución francesa, revolucion bolchevique, revolución cultural de Mao...

¿La solución? no hay solución dada, pero sí se plantea la necesidad y la importancia del imaginario para la educación, tanto o más que las que tradicionalmente damos en filosofía a las definiciones de conceptos y a los razonamientos.

Elogio de la enseñanza, de la lectura y de la memoria por Rosa Regás

Pocas veces he escuchado a un intelectual español hablar públicamente con tanta contundencia sobre un tema de interés general y moral como esta semana.

Rosa Regás, célebre escritora, de ideología republicana y laica nada disimulada, hizo un alegato en favor de la enseñanza "como debe ser" que me encantaría llegara a oídos de tantos defensores de lo indefendible por el motivo de que piensan que hacer esforzarse a los niños en la escuela es cosa más o menos franquista.

Sobre educación

Dejo este link de Penalva en el Confidencial sobre educación

http://www.elconfidencial.com/cuestion-escolar/ignorancia-progresista-20100608.html

Los comentarios son muy interesantes, pero nos perdemos cuando empezamos con las etiquetas, con que los izquierdas son esto y los derechas son lo otro. Lo que se trata es de arreglar, enderezar la educación, no de estar todo el tiempo poniendo etiquetas a unos y a otros.

Hace falta volver al estudio, al esfuerzo para aprobar, al respeto al profesor, donde todo eso se haya perdido. Eso no es ni derecha ni izquierda: es sólo que queremos hacer nuestro trabajo. Y los debates políticos nos sobran en la escuela, es impresentable la tendencia que tenemos en esta España a convertirlo todo en dogma con que atizar al "contrario" sea la Logse o sea la no Logse.

Jornadas sobre globalización

Autora Ana Azanza
Esta es la colegiata Revillagigedo en Gijón donde tuvo lugar un congreso sobre la Globalización organizado por las sociedad asturiana de filosofía a principios de octubre.

Me traje un libro "El fin de la educación". Su autor, Pablo Huerga, defiende que la educación surge cuando se quieren formar personas, no técnicos o escribas. En Mesopotamia la escritura era algo tan sumamente difícil de aprender que sólo algunos dedicados en vida podían ejercerla. Era imposible su divulgación.

Gracias a los fenicios y su simplificación del alfabeto se ponen las bases de una educación en sentido formal, de una escuela pública. Es decir, una enseñanza dirigida a más gente, incluso a toda la población.

Pese a lo que pudiera parecer Herodoto, Pausanias nos hablan de escuelas para niños en la antigua Grecia y Aristófanes en el 420 a.C señala que es imposible en Atenas encontrar una persona que no sepa leer ni escribir.

Quintiliano en el siglo I en sus Institutiones de Retorica argumenta en favor de llevar a los niños a la escuela.

Me agradó de la explicación de Pablo Huerga la defensa de la escuela pública para que se cumpla el objetivo de la formación de la persona: una educación laica, universal, nacional... no racista, no elitista. Con estos objetivos creo que se ve bien de qué pies cojea la enseñanza en España.

Fue el descubrimiento del filósofo de moda: Peter Sloterdijk y sus "esferas, globos y espumas". Un filósofo atrayente del que sólo conozco su libro sobre el atmoterrorismo donde explica la primera guerra mundial, cuando se empezó a envenenar el aire para matar.

Vázquez Roca de Valparaíso trató el imaginario de la globalización en la obra de Sloterdijk.

Con la globalización electrónica, el descubrimiento del espacio que circunda el planeta, las ondas de radio, los viajes espaciales, nos hemos quedado sin "abrigo", aparece el frío exterior. El ser humano está hoy a la intemperie.

No quiero ni puedo hacer una exposición de todos los sugerentes razonamientos e imágenes que utiliza Solterdijk, ya he visto que tiene ardientes seguidores en nuestro país.

Ruego que se me permita quedarme con los retazos más sugerentes de lo que escuché: el palacio de cristal, una metáfora sacada de Dostoievski, que expresa la situación del mundo. Europa y USA nos resguardamos en nuestro confortable palacio del bienestar económico, sólo un tercio de la humanidad disfruta del palacio. Los excluidos del poder tienen la ilusión de participar de él ya que es de cristal. Pero la distancia es enorme entre los de dentro y los de fuera: hay leyes excluyentes.

Los perdedores se aferran a viejas ilusiones para sobrevivir y organizan un tenaz asedio al palacio de cristal: son los "nuevos bárbaros" que quieren acceder a la "ciudadanía".

El terrorismo global, como forma organizada de desinhibición agresiva avanza. El 11S sería una consumación de una especie de justicia imaginaria.

Los habitantes del bienestar practicamos un monólogo entre nosotros, la mayoría queda fuera de la globalización. No disfrutan sus ventajas, soportan el capitalismo globalizado.

Muy interesante el aporte de Gilberto Valdés que vino desde Cuba donde organiza encuentros entre "teóricos", (en Europa nos sobran), y "activistas" de la revolución. Explicó de pasada muchos asuntos sobre su país que ayudan a comprender, se refirió a Martí, poeta cubano que vivió en el "palacio de cristal" USA durante 15 años, y que lideró la independencia de Cuba.

Comprendo a los entusiastas de Sloterdijk por esta frase: "El momento moral es intrínseco a la filosofía, y si no lo tiene divaga o es extravagancia."

Debate sobre educación

Autora Ana Azanza

Ayer hubo un debate sobre educación en Antena 3, una jaula de grillos como suele pasar.

Pienso que las referencias de Pilar Rahola a lo malos que eran los tiempos del "Florido pensil" no nos llevan a ninguna parte. Por mucho que diga que aquella educación era nefasta por lo autoritaria y que se aprendían cosas sin pensar, se aprendían cosas. El autoritarismo de una sociedad dictatorial tiene sus ventajas a la hora de educar como bien explica Hannah Arendt. De aquellos tiempos me quedo con que ser profesor tenía un reconocimiento social que hoy se ha perdido, y lo de las tarimas también es una buena idea para los que tenemos poca voz.

Vivir en libertad es mucho más complicado, sobre todo cuando educación democrática parece sinónimo de borrar las diferencias entre alumno y profesor. Estoy de acuerdo en que hay que devolver la autoridad al profesor, no sé si hay que llegar a los extremos a los que se ha llegado en Madrid. Personalmente en mi instituto no he visto agresiones de ese tipo hacia los profesores. No pienso que sea cuestión de leyes, en este país no paramos de inventar leyes para saltárnoslas y demostrar así que somos más listos que nadie. Eso gusta en España, demostrar la pillería, está en nuestra tradición literaria y en nuestro "idearium" nacional. Caricaturizo situaciones recientes:

"Demuestro inteligencia puesto que impongo a otros una ley que yo no cumplo, incluso me invento una ley que no existe con la que amenazo y amedrento."

Pero la educación es un tema suficientemente serio como para que nos dejemos de pillerías e intentemos poner remedio a los males que nos aquejan.

Por ejemplo, pienso que tenemos instrumentos previstos como la orientación en los institutos que no se les saca suficientemente partido. Se puede hacer mucho más con los alumnos, ser orientador no es sólo repartir folletos o reunirse una y otra vez con los profesores. Se pierde mucho tiempo en el instituto en reuniones de profesores que no llevan a gran cosa, papeles y más papeles, y lo que interesaría es ayudar a qué cada alumno encontrara e hiciera los estudios o formación que mejor le van.
Una de las ventajas de nuestro sistema actual es que hay múltiples vías para conseguir los títulos, yo no sé si estas cosas se explican suficientemente a los padres. Hay que dar mucho la lata a la gente para que se entere de las cosas y tengo para mí que no se hace.

Los tutores son auténtico burócratas, ratos muertos rellenando formularios ¿para qué? para hacer estadísticas ¿y para qué tanta estadística? nos gana la burocracia y la fiebre de las cuadrículas en Séneca.

Con quien se debe de perder tiempo es con los alumnos no con los papeles.

Veo que a menudo se quieren resolver problemas poniendo más normas en los institutos. En el mío estamos saturados de normas. Nos sobran normas.

Los alumnos no son amigos de los profesores, estamos de acuerdo, pero tampoco son "el enemigo a batir". Hay que ganarse su confianza y respeto. Se confunde el respeto con el miedo, y la disciplina con el ejército. Puede haber confianza y respeto al mismo tiempo. Para poder enseñar es necesario que el alumno confíe en el profesor, y esa circunstancia muchas veces no se da.

Yo he visto echar regañinas a los alumnos, toda la clase en silencio sepulcral. Y al mismo tiempo se percibía falta de comunicación, los niños no estaban escuchando la riña porque les da exactamente igual lo que el profesor les está diciendo. No se lo creen. Para mí ese es el fallo; el alumno tiene que "creer" al profesor.

Al mismo tiempo no comprendo porqué nos quejamos de que los alumnos no saben ¿cómo van a saber si no se les enseña? ¿cómo les vamos a enseñar si no les hacemos trabajar? yo no nací sabiendo ortografía ni filosofía, ni escribir ni hacer cuentas.

Hay labores del profesor y del maestro que son una auténtica lata. No podemos quejarnos de que hay que corregir y hay que leer trabajos y exámenes, claro que hay que leer decenas de trabajos y de exámenes, y aburrirse haciéndolo. Así es como se puede ver si saben ortografía y corregir y hacer repetir las palabras que están mal escritas. Además los alumnos se sienten importantes, como nos pasa a cualquiera, cuando ven que has leído lo que ha escrito y se lo devuelves corregido. Es un estímulo para su trabajo.

Pero si resulta que todos los alumnos van a aprobar o van a pasar de curso por "imperativo legal", la administración debería darse cuenta de que con esos "imperativos legales" nos están segando la hierba debajo de los pies y nos están quitando la motivación al profesorado para nuestras aburridas tareas de corrección.

Hace falta una "moralización" del trabajo en la escuela, en el sentido de que necesitamos un "rearme moral", nuestra labor es importante, nos la tenemos que tomar en serio. Si yo me lo tomo en serio mis alumnos se lo tomarán en serio.

Que nos tomen en serio en la sociedad no se consigue con una ley más que lo diga: "tomad en serio a los profesores". A veces los españoles somos un poco ridículos en nuestro afán de que todo se resuelva "desde arriba".

Insisto en que el colegio, el instituto es un lugar de trabajo, donde se va a "partirse el lomo", como cualquier otro ciudadano va a su puesto. Y no puede ser que por una mal entendimiento de la igualdad de oportunidades se deje de trabajar en los institutos, "para que todos titulen facilitemos las cosas". En ese punto creo yo es donde hay que insistir para que las autoridades tomen las medidas pertinentes.

En esta historia de la educación no podemos seguir tirándonos la patata caliente unos a otros, sin hacer lo que a cada uno nos corresponde, en mi opinión.

Filósofos por la Ciudadanía

Nuestro compañero Javier Adolfo Iglesias, Profesor de Filosofía, está animando la creación de una Asociación que active la responsabilidad y el compromiso de los filósofos en la Educación para la Ciudadanía, y de la ciudadanía.
La controvertida asignatura de Educación para la Ciudadanía -que en Andalucía sólo ocupa una trigésima parte del horario de los alumnos de 3º de ESO-, bien entendida, razonablemente impartida, puede ser un magnífico vino de reserva, un excelente caldo clásico, escanciado con garantía por quienes tienen una conciencia crítica suficiente de la genealogía de los grandes ideales e ideas, así como de sus lamentables fracasos, y una formación adecuada en Ética y en Política, o sea, por los filósofos y las filósofas, aunque dicho vino aparezca envuelto en el nuevo odre publicitario que halaga el gusto del político de turno: "Educación para la Ciudadanía". ¿Acaso puede ser para otra cosa una buena educación ética y política, sino para el ejercicio responsable y activo de la ciudadanía, de las buenas costumbres y la politeya? ¿Y acaso nace de otro sitio la filosofía, sino de la discusión pública entre iguales?
Muchos hubiéramos preferido que la asignatura se hubiera llamado así: simplemente: Ética y/o Política. En el antiguo Bachillerato una y otra eran disciplinas que contaban con un curso cada una, y más horario que hoy. Claro que aquél completo bachillerato no era el comprimido en dos cursos que se ofrece hoy. Si por ejemplo se hubiese llamado así, "Ética y Política", nos hubiésemos evitado muchas discusiones inútiles, todos esos enfrentamientos tendenciosos entre las hipérboles libertarias, comunitaristas pero doctrinarias, de la izquierda, y las hipócritas rajadas de vestiduras, individualistas o clericales, de las derechas. Lo mismo hubiera pasado con el "matrimonio" entre lesbianas o gays, con tal de que se hubiese llamado, por ejemplo, como en otros países más civilizados y cívicos que el nuestro, "contrato de convivencia"... Pero a los españoles nos pirra fatigarnos en extremismos doctrinarios, muchas veces incluso a golpes.
Quienes se agrupan en esta naciente Asociación defienden que la Filosofía, actualizada, modernizada y con nuevos métodos didácticos, es la mejor vía para educar buenos ciudadanos. ¡Pues claro!
La Asociación anda buscando coordinador para Jaén. Los interesados pueden dirigirse a Javier Adolfo Iglesias: filosofosporlaciudadania@gmail.com

J. A. Griñán y la Educación

En una reciente entrevista (IDEAL 2-8-9), el presidente de la Junta de Andalucía, J. A. Griñán, es preguntado por la prioridad del nuevo curso político... "La prioridad es la educación y no debe haber otra" -responde. Aboga también por una pedagogía social "del trabajo bien hecho, del estudio, como valores sociales predominantes" y recomienda la lectura de Blanco White en las escuelas, así como la recuperación del "espíritu vocacional" del profesorado.
Todo eso está muy bien, sin embargo, nuestro presidente parece seguir creyendo que todo se resuelva a golpe de BOJA: "vamos a aprobar ya mismo el reglamento de centros".
El máximo responsable de nuestra administración autonómica debiera echar un ojo a la famosa "Orden de calidad y mejora", contestada por la inmensa mayoría del profesorado andaluz, pero que sigue vigente, y preguntarse si esa orden (ya saben "ordeno y mando") -que ofrece incentivos a cambio de resultados fácilmente maquillables- está inspirada en el "principio vocacional" al que alude, o más bien supone que el profesorado es un tipo de proletariado económicamente estimulable.
Reconozco que algunas de las cosas que dice son muy razonables, aunque su partido no se las aplique. Por ejemplo, el valor que otorga al consenso escolar entre los distintos sectores de la comunidad educativa para establecer reformas que puedan ser útiles y estables. Incluso ve bien que se instauren uniformes (¡eso sí que sería igualitario y económico!) si la decisión se toma desde el consenso entre padres y profesores. ¿Entraría en este consenso el alumnado, tan sobredotado de derechos como infradotado en obligaciones?
Cuando se le pregunta por la recuperación del principio de autoridad, recuerda el "autoritarismo" de la época franquista (que tan poco tiene que ver con el principio de autoridad) cuando los profesores pegaban al alumnado, le obligaban a rezar y a cantar el "cara al sol". Griñán cree que no es necesario recuperar la autoridad, sólo el respeto.
El respeto es una especie de variante blanda que sirve también para eludir el concepto de "obediencia debida"... ¡a la autoridad!, expresión satanizada o tabutizada por nuestras "autoridades" educativas, que inventan múltiples perífrasis, paráfrasis y eufemismos, para eludirla en sus textos legales: "el alumno "debe seguir las indicaciones del profesor", etc. Pero que luego sí se la exigen al profesorado que se les subordina, cuando cambian horarios o calendarios, exigen cursos y cursillillos de formación (e instrucción política).
Pero, ¿qué es eso del "respeto", valor suficiente según Griñán, en vez del valor de la autoridad? Es suficiente que el alumnado sienta respeto por sus profesoresw. Voy al RAE. "Respeto" significa atención, consideración.
Lo mejor -sin duda, y en esto le doy la razón a Griñán- sería que los automovilistas no consumieran alcohol mientras conducen, ni inflingieran las normas de tráfico por "respeto" (miramiento, deferencia) a sí mismos y a los demás, o bien -aunque implica un considerable ejercicio de abstracción, que no está al alcance de quien sólo tiene la ESO o ni siquiera la ESO- por "respeto" (acatamiento, veneración) a la ley, ley o normas que son en un "estado de derecho" expresión de la "voluntad de todos" o por lo menos de la mayoría (acepción ésta muy kantiana).
Pero..., ¿de verdad se cree Griñán que la mayoría de los automovilistas van a "respetar" las normas si no hay autoridad , en las carreteras y por encima de las carreteras, autoridad que castigue (ay, se me ha escapado, perdón, "sancione") con multas o incentive con puntos de regalo, a quienes lo hacen mal o a quienes lo hacen bien. ¿Cree Griñán que la Señora Justicia, con su balanza y su venda en los ojos, puede ser otra cosa que un fantoche de cartón piedra sin su espada? No deja de ser curioso que, en germanía, según reconoce el Dicc. RAE, "respeto" haya significado, precisamente, espada.
Estas contradicciones resultan de lo siguiente: los políticos -para halagar a sus "clientelas"- se expresan como si fuéramos ángeles, pero luego -para tenernos controlados a todos- legislan como si fuésemos animales. Maquiavelo es su santo patrón, patrón de la razón de Estado. ¡Hombre, ni tanto ni tan calvo! Maquiavelo escribió como un amargado y estuvo equivocado. No somos del todo ángeles, pero tampoco del todo bestias. La polítia del palo y la zanahoria no vale, pero la de la permisividad y el "güenismo" (to er mundo e güeno), tampoco.
Lo que sí es seguro, y de sentido común, es que los hospitales deben ser gobernados por médicos y los centros educativos por profesores. El profesor debe ser la autoridad en el aula, y esa autoridad no tiene nada que ver con la arbitrariedad franquista que tanto nos recuerdan estos neo-conservadores de la "memoria sesgada histórica". La autoridad del profesor moderno, ilustrado, no está basada en su sotana ni en el carnet de falange, sino en el reconocimiento público -estatal, incluso, pues suele ser funcionario por oposición- de su madurez y conocimientos y tiene que ser respaldada por el Estado que lo ha nombrado, y del cual usted, señor Griñán, en Andalucía al menos, es el máximo representante. Si no, si esa autoridad carece de "espada" (es un símbolo, usted me entiende) se queda en mero "respeto", y ese respeto no será nada, y tendremos a muchos demasiados niños y niñas dando órdenes caprichosas, tuteando y cagándose en los muertos de los profesores y maestros, o pinchándoles lo coches, o escupiéndoles, o insultándoles o amenazándoles, cuando les plazca. O sea, lo que tenemos.
Cuando la entrevistadora le pregunta al presidente si las exageraciones anarquistas del 68 fueron los polvos que trajeron estos lodos, Griñán señala más bien a la falta de compromiso con la educación de muchos padres...
Sin duda, pero también los excesos de aquel motín de señoritos aburridos..., ¿y la falta de compromiso con la educación de demagogos y publicistas y medios de comunicación privados? y -lo que es peor y responsabilidad suya-, ¿y la falta de compromiso con la educación de los medios de comunicación públicos? ¿No otorgan y reconocen nuestros medios, al negro destintado ese, pobrecillo, que acaba de morir por abuso de drogas, más autoridad y respeto que a cualquier buen estudiante, que a cualquier maestro?, y todo eso con el beneplácito de su Amo.
Por supuesto que "la educación no se delega", pero, aquí, ¡que cada cual sostenga su vela! Ni los padres pueden delegar en la escuela, ni los políticos en los padres, ni la escuela puede tampoco renegar de su responsabilidad, que la tiene, y mucha, aunque le ninguneen la "autoridad", precisamente, quienes tendrían que reconocérsela los primeros y respaldarsela siempre.
Ya lo ha dicho J. A. Marina, o remamos todos o el barco de la educación se hunde. O "jugamos" a educar todos, o rompemos la baraja. Pero sucede además que la educación no es ningún juego, porque en ella nos lo jugamos todo, sino más bien hay que hacer en ella de aguafiestas de tanto juego, de tanto ludismo, de tanto consumismo, de tanto botellódromo bendecido por los políticos, de tanta noche de "marcha", de tanta demagogia... O todos hacemos de aguafiestas, o rompemos la baraja.
Sí, señor presidente, urge recuperar el principio de autoridad, ¡y también el principio de obediencia! Obediencia legítima, obediencia razonable, obediencia ilustrada. Las leyes tienen que reconocer que los hijos, sobre todo si son menores, deben obedecer a sus tutores, a sus padres y a sus profesores -siempre, naturalmente, que estos no les propongan lo inmoral o ilegal, y siempre, claro, que la autoridad competente dé razones de lo que ordena, como hacen -por ejemplo y sin ningún pudor- la Consejera, la Delegada o el Ministro cuando publican sus órdenes, reglamentos o normas de comienzo de curso, en el BOE, el BOJA o en una circular a los centros.
¿O es que los políticos sí van a merecer "autoridad", mientras que ingenieros, médicos, profesores... han de conformarse con el mero y blando "respeto"?