La cosa empezó mal. Martín
presentó un proyecto más que digno y una asesora del Cep -de cuyo nombre no
quiero acordarme-, profesora de educación física -según se cuenta- y responsable
de la coordinación de los grupos de trabajo, no nos puso más que pegas e
inconvenientes. Martín estuvo a punto de tirar la toalla. Yo me sometí a los
requerimientos de la asesora, que me comunicó en correos electrónicos descuidados,
en los que menudeaban incorrecciones
ortográficas y sintácticas. Al final tuvimos que desistir. Creo que la asesora me corregió la
plana un par de veces, aún no sé muy bien por qué. Ni la información sobre la
solera del grupo, con dos lustros de historia, ni las publicaciones didácticas de
sus miembros, ni el reconocido prestigio de las personas que han colaborado con la Quinta, ni el altruismo del trabajo de sus miembros y el hecho –nada baladí- de que no
solicitábamos de la administración ni un puñetero euro, sino sólo
reconocimiento, sirvieron para nada. Tampoco la protesta que cursé al director
del Cep.
En fin, es triste que de estos asesores renegados
de la tiza, de experiencia docente efectiva y conocimientos dudosos,
expertos en BOJAs, no se pueda esperar un mínimo de versatilidad, sólo
indiferencia, si no desprecio.
Y sin embargo, el asunto del
proyecto presentado tenía miga, tanto
filosófica como educativa. Nada menos que la
convivencia y la empatía, y la búsqueda de estrategias para mejorar las
relaciones personales en los centros educativos mediante el recurso de la
tradición filosófica, el diálogo amistoso y la puesta en común de experiencias
educativas diversas.
A la Quinta se han sumado este
año nuevos miembros: Antonio I. González Pedraza, profesor de cerámica del IES
Fco. de los Cobos, y Gisela Destefanis. El profesor de la universidad de Jaén
Emilio López Medina ha asistido a la mayoría de los encuentros.
1. En noviembre, Martín presentó
su ponencia sobre el modelo educativo finlandés. ¿Por qué es considerado mejor
que el nuestro, que produce un treinta por ciento de fracaso en secundaria? ¿En
qué nos ganan los fineses? He subrayado de la ponencia algunos puntos que me
parecen dignos de aparecer en esta recensión:
- Formación y selección del
profesorado. No hay distinciones entre maestro o profesor de primaria y
secundaria, incluso puede ser que los mejores prefieran la primaria. En la
formación interviene mucho la práctica. Y en la selección, otras habilidades a
parte de los conocimientos teóricos: liderazgo, empatía, idiomas, aficiones…
- Consideración y respeto social
al maestro.
- Relación de confianza entre los
sectores de la comunidad educativa: padres-profesores-alumnado-administración
(sobre todo local).
- Atención considerable a la
orientación educativa y profesional.
- Diagnóstico temprano de las
dificultades educativas. Estrategias de prevención
más que de compensación.
- Insistencia en las estrategias
de aprendizaje, en el método, más que en los contenidos, escaso teoricismo.
- Capacidad de trabajo en equipo,
no es rara el aula con más de un profesor a la vez.
- Atención a la diversidad,
diversidad de curricula y flexibilidad
de horarios.
- Buena base lingüística (más de
un idioma) y de cálculo matemático.
2. En diciembre, el catedrático
de lengua y cronista Rafael Bellón Zurita refirió a la obra de Pedro Cerezo
como ejemplo de docencia, del monólogo al diálogo, de la clase magistral a la
dialéctica. En los fotocopias que tuvo la gentileza de pasarnos había un
emocionado panegírico de Cerezo dedicado a la filósofa de Vélez (“María
Zambrano, criatura de la aurora”, IDEAL, 8 de febrero de 1991), con motivo de
su muerte. Acaba con una hermosísima cita de Claros del bosque:
Hay que dormirse arriba en la luz. Hay que
estar despierto abajo en la oscuridad intraterrestre, intracorporal de los
diversos cuerpos que el hombre terrestre habita: el de la Tierra, el del
universo, el suyo propio. Allí en ‘los profundos’, en los ínferos, el corazón
vela, se desvela, se reenciende en sí mismo. Arriba, en la luz, el corazón se
abandona, se entrega. Se recoge. Se aduerme al fin ya sin pena.
El pensamiento
de Zambrano tiene para nosotros un gran valor educativo, pues abrió la razón vital de su maestro
Ortega, desde la hondura del sueño creador, hacia la palabra-símbolo, poética,
femenina y entrañable.
Entre los
papeles que entregó Rafael Bellón senior
en aquella sesión de finales de 2012 cuenta también una exhaustiva bibliografía
de Cerezo. No es menor su obra Palabra en
el tiempo. Poesía y filosofía en Antonio Machado (Madrid, Gredos, 1975),
que alguna vez deberíamos atacar. Conozco bien su profundo estudio sobre
Ortega: La Voluntad de aventura.
Aproximaciones críticas al pensamiento de Ortega y Gasset (Barcelona,
Ariel, 1984). Los estudios de Cerezo sobre Gracián, la crisis finisecular del
XIX, Giner de los Ríos, los apócrifos de Machado, la filosofía de Ortega o la
mística de María Zambrano, lo acreditan como un referente esencial en la
interpretación de la cultura española contemporánea.
Al lado de las
notas sobre el diálogo socrático-platónico, el diálogo cervantino o la
interpelación docente maireniana (machadiana), en la carpeta de la Quinta hallo copia de sendos artículos
de Rafael Bellón Barrios, hijo del anterior, en el que arremete con ingenio y
acerada pluma contra la poesía postbodeleriana, en beneficio de la erudición
sabia de maestros como Cerezo. Explica en ellos por qué los poetas
contemporáneos nos dicen tampoco y resultan tan solipsistas como malas
personas. Exagera, claro, pero la hipérbole es un legítimo recurso retórico,
sobre todo en manos de un andaluz.
3. Ya en 2013
tocó el turno a Pepe Fuentes Miranda. Su ponencia hubiera merecido por su
extensión e interés más de una sesión.
Empieza preguntándose por qué integrar el cine de ficción en la
enseñanza. Cita a Comenius: “los sentidos son los fidelísimos proveedores de la
memoria”. Edgar Dale, un educador americano (n. 1900) acuñó el concepto de
“realidades editadas” para referirse al cine como medio que llama la atención,
intensifica la impresión de realidad, enlaza lo estético con los intelectual
mejorando la comprensión de relaciones abstractas…
Me viene a la
memoria una secuencia de la Película Núremberg (dirigida por Yves Simoneau, 2000), en la que
Alec Baldwin hace de fiscal y Brian Cox borda el papel del mariscal nazi Hermann
Göring en los célebres juicios. En una escena, el fiscal Jackson se sorprende ante
su elegante secretaria (la actriz canadiense Jill Hennessy) de cómo la película
que habían grabado las fuerzas aliadas, con las espeluznantes imágenes de los
campos de exterminio, sus montañas de cadáveres, los hornos crematorios, había
movido más las conciencias que todos los documentos contra los jerifaltes del III Reich que había leído en la sala. Y
es que la imagen tiene línea directa con el corazón, pero también con la
sensibilidad emocional y ética. Y aunque un juicio o una clase no sean un
espectáculo cualquiera, también ellos, como el teatro o el cine, para ser
eficaces, tienen que tener algo de espectáculo.
El cine puede
usarse como estímulo del diálogo y la escritura en la asignatura de Lengua, en
Idiomas se puede trabajar con versiones originales, visionando por ejemplo
escenas interesantes, comparando el libro con lel guión de la película montada,
estudiando las diferencias de códigos de representación. Y prácticamente en
todas las disciplinas se puede hacer un uso creativo del cine.
Son
innumerables las películas que abordan temas filosóficos: amor, felicidad,
pensamiento, conocimiento, identidad, sociedad, ética, realidad, memoria… En
las de ciencia ficción suelen plantearse problemas relativos a la utopía, la inteligencia
artificial, el cuidado del medio ambiente, etc.
Como
estrategias didácticas para enseñar con cine, se nos propuso el modelo de
Nicolás Burbules, a través de cuatro procesos: interés, involucramiento,
imaginación e interacción. O un itinerario en cinco etapas: descripción
(claridad, precisión y relevancia), análisis, interpretación, evaluación,
invención. Respecto a la invención, es interesante la iniciativa que anda
desarrollándose en la Red. Bajo el nombre de Fans fiction, los fan de ciertas películas escriben inspirándose en
personajes y situaciones que tienen su origen en películas o series televisivas.
Los criterios de evaluación aquí podrían ser la originalidad, la creatividad,
el interés, la potencia, la especificidad y pertinencia respecto a su origen.
Más conocido
pero también útil es el método del Cine-forum,
que nosotros mismos hemos usado cada curso en nuestra Quinta: Presentación, proyección y coloquio. La ponencia ofrece
otras posibilidades como el método de “las cinco estaciones”, del
“rompecabezas”, “webquest”…
Junto a la
ponencia se nos proponen varias fichas de trabajo:
- Rebelión en las aulas (James Clavell,
1967). Carisma y liderazgo pedagógico. La construcción de la autoridad docente.
- La
herencia del viento (Stanley Kramer, 1960). Creacionismo / evolucionismo.
Libertad de pensamiento vs. Intolerancia y dogmatismo.
- Educando a Rita (Lewis Gilbert, 1983).
Mito y efecto Pigmalión. La educación como autodescubrimiento.
- Profesor Lazhar (Philippe Falardeau,
2011). Choque de culturas y reflexión pedagógica ante situaciones límite.
4. La
aportación de Ana Azanza Elío en este curso versó Sobre el problema de la empatía, de Edith Stein (1891-1942), obra
capital de la fenomenología de las relaciones humanas, cuyas enseñanzas pueden
orientar las difíciles y complejas relaciones educativas en el aula.
Edith Stein es un modelo contemporáneo de
santidad filosófica o de filosofía santa. Discípula y asistente de Husserl, al
que acude deslumbrada por sus Investigaciones
lógicas, ensaya una síntesis de la fenomenología y la escolástica tomista.
Ejerce de enfermera durante la primera guerra mundial. Se convierte al
catolicismo a partir de su lectura de Las
Moradas de Santa Teresa (1921). Fue también una brillante conferenciante
durante los años veinte.
Por ser mujer
y por ser judía se frenó su carrera universitaria y luego, en 1942, fue arrestada
por la Gestapo mientras escribía “La ciencia de la cruz, estudio sobre San Juan
de la Cruz”, asesinada en el campo de exterminio de Auschwitz junto a su
hermana Rosa, marcada como una res con el número 44074. Murió por ser judía,
pero fue proclamada mártir carmelita, Teresa Benedictina de la Cruz (1934),
proclamada santa por Juan Pablo II en 1998 y, al año siguiente, copatrona de
Europa.
Ciertamente, como
afirma Ana en su ponencia, Edith Stein fue un ser humano excepcional.
Edith Stein
estudió la empatía en su tesis doctoral. La define como aprehensión de las
vivencias ajenas, apercibimiento de las vivencias del otro, una modificación de
la conciencia unitaria típica. El sujeto humano es individuo psicofísico (alma
o psique) y persona espiritual. El espíritu es “la conciencia como correlato
del mundo de los objetos”. La empatía es para Stein un acto espiritual.
“Percibo la
vivencia del otro, luego existo”. La conciencia de la vida del otro nos ofrece
ahora, mejor que la autoconciencia cartesiana, el salto desde el pensamiento a
la existencia. Stein desecha
la teoría de la imitación y confronta su fenomenología de la empatía con la
psicología de Lipps y las doctrinas de Adam Smith y Stuart Mill. Para Stein la
empatía, más que un mero contagio de sentimientos, un saber del otro o un
ponerse en lugar del otro, es una experiencia de la conciencia ajena.
Al contrario
que para Scheler, que entiende el vivenciar como algo anterior a la
constitución de los yoes, Edith sostiene que todo vivenciar es vivenciar de un
yo y distingue entre reflexión y percepción interna. Pero la empatía no es hija
de la reflexión, la “intuición interna” abarcaría tanto la no originariedad de
las vivencias empatizadas como de las propias.
La empatía
enriquece nuestra imagen del mundo, pero además es condición del darse de mí
mismo en la imagen del recuerdo y la fantasía, pues en la representación me veo
como otro. La empatía pluraliza las apariencias del mundo y lo torna
independiente de mí. Sirve por tanto de fundamento a la experiencia intersubjetiva
del mundo externo.
En la
expresividad de las palabras tiene también un rol fundamental la empatía. En la
expresión se manifiesta la persona que
otorga sentido a lo dicho, su intención actual. Así, la empatía nos
proporciona un complejo juego de espejos. En la interacción con los demás puedo
obtener tantas comprensiones de mí mismo cuantos interlocutores me
comprenden, cada uno a su manera. Puede que esas percepciones estén
equivocadas, pero también la percepción interna. La empatía corrige así mis
juicios sobre mí mismo y trabaja de la mano de la percepción interna.
Incluso los
enfermos mentales buscan, a veces desesperadamente, la aprobación de los demás.
Si con la percepción se constituye el mundo físico, con la empatía se
constituye el mundo de los valores. Es la expresión emotiva la que nos permite
acceder a las vivencias. A través de ella se hace visible el espíritu en el
rostro, en el cuerpo vivo. De ahí que privar de rostro a alguien (mediante un
velo por ejemplo) equivalga a robarle la capacidad de expresión emotiva
propiamente humana que hace posible el empatizar.
El entramado
de sentido de las ciencias del espíritu no tiene correlato en las ciencias de
la naturaleza. Los actos espirituales, motivados, voluntarios, están
subordinados a una legalidad racional general. Los sentimientos nos ofrecen las
llaves del mundo del espíritu. Stein distingue distintos estratos
sentimentales, sensaciones, estados de ánimo, sentimientos comunes y
sentimientos en sentido estricto que precisan actos teoréticos para su
constitución. Los sentimientos constituyen la personalidad moral. No aportan
sólo calor sino también luz, en diversos grados y colores, a la vida
espiritual.
Es cierto,
sólo quien se vivencia a sí mismo como persona, como totalidad de sentido,
puede entender a otras personas.
Volviendo a
los juicios de Núremberg, puede que el psicólogo judío de la película tuviera
razón. Cuando quiere explicarse cómo fue posible el holocausto, cómo fue
posible que las gentes de uno de los países más civilizados de Europa cayeran
tan bajo, se da a sí mismo tres razones: el autoritarismo y la obediencia ciega
a la autoridad, la propaganda de masas y el contagio masivo de soberbias emociones
belicosas, y ¡la ausencia total de empatía!
Con motivo de
la exposición de Ana, a mí me pareció interesante citar a Douglas R. Hofstadter
y su “fusión de almas”:
El ansia casi insaciable por absorber
experiencias ajenas que crea la universalidad representacional [del yo] se
encuentra apenas a un paso de la empatía, en mi opinión la más admirable virtud
de la humanidad. ‘Ser’ otra persona de una manera profunda no consiste sólo en ver virtualmente el mundo
como ella y sentirse unido a los lugares y momentos que la moldearon; consiste
en mucho más. Supone adoptar sus valores, asumir sus deseos, vivir sus
esperanzas, sentir sus anhelos, compartir sus sueños, estremecerse con sus
temores, formar parte de su vida, fundirse con su alma. Yo soy un extraño
bucle, 2007-2008.
5. Debió de
ser a principios de la primavera, cuando Amelia Fernández nos regaló su
ponencia sobre Ética y cuestiones adyacentes. En un tono muy personal, buscaba
con ella diseñar dinámicas de trabajo para el proyecto “Escuela, espacio de Paz”
de su centro (Villacarrillo) y justificar la enseñanza de la Ética como
asignatura básica en secundaria cuando los vientos de las “penúltimas” reformas
educativas parecen conspirar contra ella.
Estamos de
acuerdo: una cultura de paz no tiene por qué ser pasiva ni permanecer callada o
sometida. Pero cualquier enseñanza, sobre todo cuando es financiada con fondos
públicos, tiene que dar razón de su utilidad. Así pues, ¿por qué la ética?
Porque fomenta
la madurez, la capacidad para desarrollar un pensamiento divergente, la
reflexión racional sobre lo que hacemos, más allá del capricho, el gusto
mediáticamente dirigido, o la inercia de la costumbre. ¿Nos parece poco? Si las
nuevas generaciones nos resultan aberrantemente acomodaticias y dóciles, no
creo que ello se deba, precisamente, al trabajo realizado por los profesores de
filosofía en las pocas horas que el curriculum
oficial nos presta. No hay indignación sin previo concepto de dignidad. Y
no es posible la dignidad sin el libre ejercicio del pensamiento. Como se sabe,
tal ejercicio le costó a Sócrates, fundador de nuestra disciplina, la vida.
Cuando
reflexionamos sobre la tolerancia
debemos de pensar dialécticamente aquello que no es o aquello en que se
convierte cuando no le asignamos límites: complicidad con “la banalidad del mal”
(que diría Arendt). No debemos tolerar lo intolerable.
Pero la
enfermedad ética de nuestra vida civil y política no puede apelar como panacea
ni buscar remedio en una vuelta a los dogmas religiosos y a la moral heterónoma.
Es obvio que las religiones “positivas” deben abandonar el espacio de la
enseñanza pública; les va en ello su propia dignidad política. La enseñanza
pública debe ser aconfesional y laica, pero no por ello habrá de despreciar ni
los valores religiosos ni los grandes símbolos religiosos, sin los cuales la
historia de la humanidad, y por su puerto el arte, nos resultarían del todo
incomprensibles. Ni la derecha ni la izquierda han tenido el valor de ponerle
el cascabel al gato en este asunto. La consideración de la ética como
“alternativa de la religión” en un país moderno es un escándalo para la razón
mínimamente ilustrada.
Es absurdo
igualmente pretender sacrificar la ética en beneficio de una cultura técnica o emprendedora.
Pues ni la vida empresarial ni la invención científico-técnica tienen sentido
sin aquella, sin ética resultarían tan ciegas como inútiles o peligrosas. El
desarrollo y estudio de los medios e instrumentos son necesarios, pero sobre
todo es imprescindible la reflexión sobre los fines. Ciencia sin conciencia no
es sabiduría.
Amelia recurre
a su tocaya Amelia Valcárcel (La memoria
y el perdón) y a la argumentación mantenida por Antonio Gómez Ramos en el
congreso de Córdoba de la AAFi (2012) sobre Prejuicio
y Memoria, donde el ponente analizaba la relación entre memoria y resentimiento. Los referentes
internacionales son Derrida, Gadamer y Ricoeur.
La obra de
Antonio Gómez Ramos como traductor, intérprete, y ensayista original es
impresionante. Citaremos su Reivindicación
del centauro (Madrid, 2003) y sus textos sobre el tiempo y la memoria
históricos, centrados en Hannah Arendt, Reinhardt Koselleck y Walter Benjamin.
Para Gómez
Ramos, el resentimiento “le clava a uno en la cruz de su pasado”. Primero,
porque es un deseo de regresar al pasado; y segundo, porque es un deseo de
aniquilarlo. Por eso el resentimiento es tan inconsistente como improductivo.
Por añadidura, impide a la persona o al pueblo que lo padece entrar en la
perspectiva común. Sin embargo, se presenta como un imperativo Moral (en la
versión de Amelia Valcárcel: “no olvides, porque si olvidas, olvidas”). El
resentimiento conserva la barbarie en la memoria, pero el no-olvidar es fruto
de la libertad humana pues nadie podrá obligarte a olvidar.
Al hilo de la
reflexión sobre la “memoria histórica”, nuestra Amelia refirió a los conceptos
de memoria justa y memoria ejemplar (o ética), que se libera del resentimiento. La memoria histórica usa la razón pública para que podamos
reconocernos como parte de un pasado común y de unos errores propios,
declarando la responsabilidad correspondiente, que debe ser asumida por la
comunidad. Es lo que Ricoeur llama Olvido
Activo, que reconoce la pérdida y posibilita el perdón.
En España
debemos abordar racionalmente el problema de la memoria histórica, sin
apasionamientos ni resentimientos, en lugar de proceder a una amnistía moral
que no sería más que una amnesia vergonzosa. Hay que vivir en una Ontología de la deuda (Amelia
Valcárcel). ¿Se puede
perdonar lo que ya no se puede castigar?
El problema es planteado por Jankélevitch (cfr. Sobre la ironía) y puede verse reflejado en Los juicios de
Núremberg (Vencedores o Vencidos,
dir.: Stanley Kramer, 1961). La ponencia de Amelia acaba con una denuncia de la
insuficiencia de la memoria histórica española, con un valioso Anexo para el
uso didáctico de la película antes citada y con un Inciso sobre un caso
reciente: los desahucios por incumplimiento del contrato hipotecario y el
comportamiento de la justicia, tanto española como internacional, en estos
dramáticos casos que han fastidiado a miles de familias.
6. Debemos
felicitarnos por la incorporación este año a la Quinta de la joven filósofa Gisela Destefanis. Gisela ha trabajado
como educadora con minorías, en cárceles, con emigrantes, niños disruptivos… Su
experiencia de por sí ya resulta valiosa. Además ha terminado su formación
académica en Madrid con el profesor y exministro Gabilondo. Comenzó su tesis
doctoral sobre la obra de Michel Foucault.
En referencia
permanente al discurso Foucaultiano y al modelo educativo argentino, usó para
su reflexión el artículo de François Dubet, “Mutaciones institucionales y/o
neoliberalismo”. Analiza el modelo de institución educativa de finales del XIX
y principios del XX, herencia de las escuelas confesionales, y cómo dicho
modelo entra en crisis en la época de la enseñanza obligatoria, en la edad lo
efímero y del zapping, en que el
modelo vocacional de educador es sustituido por otro tecno-burocrático donde
cuenta más la eficacia en la socialización que el ascenso formativo a lo
universal. Se exige al “mercado educativo” que esté a la altura del laboral y
económico.
No cabe duda
que la genealogía del saber y la microfísica del poder faucoultianas contienen instrumentos
de análisis muy útiles para afrontar la crítica de la educación y sus modelos
disciplinarios. Igualmente, su posterior ética
del cuidado puede ser un referente valioso en proyectos de reforma felices.
Vigilancia
jerárquica, sanción normalizadora, exámenes (como fijaciones rituales y científicas
de las diferencias indivuales)…, todo esto puede ser estudiado desde una teoría
consciente de que el poder produce
realidad y busca su justificación en rituales
de verdad.
Creo que en
esta sesión también asistió Emilio López Medina, profesor de la universidad de
Jaén, amigo de la Quinta, tratadista, dramaturgo y extraordinario aforista.
Tengo anotada su frase de que los profes tendemos a inculparnos por los
desastres educativos de nuestra época.
7. Mi ponencia
giró en torno a La teoría de los
sentimientos morales de Adam Smith, obra a la que el autor dedicó más
atención y atribuyó mayor mérito que a la Riqueza
de las naciones por la que es sobre todo y frecuentemente citado y
malinterpretado. En los textos de A. Smith no encontraremos ni rastro del
supuesto “precursor” del darwinismo economicista. Sí es cierto que está a favor
de la libertad de mercado, pues considera que dicha libertad, moralmente
regulada, da como resultado una más eficiente asignación de recursos. Smith recela
sobre todo de los privilegios, los monopolios, y la intervención totalitaria
del Estado. De ahí su célebre doctrina de “la mano invisible”.
Y sin embargo,
para Smith, lo más excelso no fue nunca la riqueza, sino la virtud. Cree en una sociedad de personas interesadas en sí
mismas y capaces de ganarse honradamente la vida. Para su comentarista, Carlos
Rodríguez Braun, la expansión exagerada del Estado tiene efectos
desmoralizadores sobre las personas: una pérdida de autonomía, libertad y
responsabilidad.
Smith fue un
excelente y querido profesor en la universidad de Glasgow, un filósofo estoico,
un finísimo analista de los sentimientos humanos: un moralista de la simpatía. De hecho, siempre subordinó la economía a
la ética, entendiendo aquella como una “ciencia moral”.
Su obra se
inserta en la tradición ilustrada del sentido común y el emotivismo filosófico
escocés. Epistemológicamente escéptico, como su íntimo amigo Hume, otorga un
importante papel a la imaginación, tanto en moral como en la creación
científica.
Smith siguió
trabajando en La Teoría de los
sentimientos morales (1790) mientras le quedaron fuerzas, introduciendo
cambios antes de su muerte. El libro quedó organizado en siete partes: En la primera
trata de la corrección de la conducta (propriety)
y pivota sobre la simpatía. En la segunda
trata del mérito y del demérito, y aquí hace su entrada el “espectador
imparcial”. La tercera analiza
nuestros juicios acerca de nosotros mismos o el deber. La cuarta trata lo que para Smith no es más que un aspecto del sentimiento
de aprobación: la utilidad. La quinta estudia
hasta qué punto los sentimientos morales son afectados por costumbres y modas. La
sexta aborda el carácter de la virtud
(incorporada tras la primera edición). Finalmente, la séptima revisa los sistemas o doctrinas de filosofía moral
(virtuosos o licenciosos) y presenta los
contornos del modelo propio de su autor, su “sistema de la simpatía”.
En la cuarta
edición, Smith añadió un subtítulo que explicaba bien su contenido: La teoría de los sentimientos morales, o un
ensayo de análisis de los principios por los cuales los hombres juzgan
naturalmente la conducta y personalidad, primero de su prójimo y después de sí
mismos.
El principio
fundamental de la teoría de Smith es que los objetos primarios de nuestras percepciones
morales son las acciones de otras personas. Nuestros juicios morales con
respecto a nuestra propia conducta son sólo aplicaciones a nosotros mismos de
sentencias que ya hemos formulado sobre el comportamiento del prójimo. Al
aplicarnos esos juicios adquirimos un sentido del deber. La ética resulta pues de la interiorización de los juicios
de otros, pues cualquier juicio sobre nuestro comportamiento siempre esconderá
una secreta referencia al juicio de los demás, a lo que los demás pueden
pensar, pensarían, dirán o dirían. En el universo social, en el universo de la
comunicación, todos somos críticos de todos.
Por simpatía entiende Smith algo muy amplio,
más genuino que la benevolencia, un acompañar del sentimiento, solidaridad,
compasión, tanto con los motivos como con los sentimientos de los demás. Nunca es perfecta pero constituye la base de
nuestra aprobación moral y de nuestro sentido de la justicia. Al ponernos en
lugar del otro, al asumir su situación, el amor propio se hace compatible con la
preocupación por los demás, renunciando al egoísmo.
A pesar de su
estoicismo, Smith no pone tanto énfasis en la represión de las pasiones, sino
más bien en su moderación y control. Su antropología tampoco es la de Hobbes,
porque para Smith el ser humano no desea naturalmente sólo ser amado, sino
también ser reconocido como amable,
como digno de respeto y amor;
queremos ser aprobados por los demás y
saber que lo merecemos, o sea, sentirnos aprobables. El hombre no es pues para el hombre como un lobo, sino
como un espejo.
La sociedad
entera es un espejo de costumbres. El criterio de juicio de la conducta moral
es la facultad humana de vernos a nosotros mismos como nos ven los demás, o
sea, el desarrollo interno de un espectador
imparcial. Ese juez supuesto, abstracto, es el símbolo de la autoridad de
la conciencia autónoma y acabará en
la obra de Smith adquiriendo dimensiones de “semidiós” (análogo al ‘Deus in
nobis’ de la obra póstuma kantiana, tan alejado ya del “en Dios somos” de San
Pablo). Pues lo que importa no es el modo en que los demás juzgan lo que
hacemos sino, sobre todo, lo que piensa ese “espectador imparcial” (“ilustre
recluso del pecho”). Su fundamento es imaginativo:
lo que imaginamos que debería ser el
juicio de la sociedad, como espejo en el que como seres sociales nos miramos.
Así, si al ponernos en lugar de los demás apodemos asumir las pasiones y
motivaciones que determinaron nuestras acciones, las aprobamos por simpatía; en
caso contrario, las condenamos.
No es este el
lugar para entrar en la compleja analítica de los sentimientos morales de Adam
Smith, su lucidez a la hora de dar cuenta de cómo el autoengaño es fuente de la mitad de los desórdenes de la vida
humana; el importante papel que asigna al temor a la muerte en nuestra vida
moral, para bien y para mal; el modo en que invierte el imperativo cristiano
(debemos amarnos a nosotros mismos sólo
como amamos a nuestro prójimo, o sea, como
nuestro prójimo es capaz de amarnos); su descripción de la aprobación moral como un sentimiento compuesto, en el que media la simpatía,
la gratitud y el buen juicio.
Comportarse con propiedad sólo requiere el grado
común de sensibilidad y control, pero las virtudes (excelencias) entre las
cuales se haya la benevolencia no son innatas, sino fruto de la educación.
Algunas observaciones de Smith resultan muy útiles desde una perspectiva
educativa. Por ejemplo, cuando observa que un anhelo de elogio excesivo suele
ser síntoma de algún tipo de debilidad o que el deseo de preeminencia suele
tener por motivo la búsqueda de aprobación y simpatía.
Importante
también su análisis de la envidia
como obstáculo para la simpatía y el modo en que limita la simpatía respecto de
los dolores ajenos.
Siempre es miserable quejarse… Pareciera que
la naturaleza, cuando nos cargó con nuestros propios pesares, consideró que
eran ya suficientes, y por tanto no nos ordenó que incorporásemos una cuota
adicional de los dolores ajenos más allá de lo necesario para impulsarnos a
aliviarnos (I, III, 1).
8. Por último,
me gustaría agradecer en nombre de todos los miembros de la Quinta la amabilidad de Martín Ruiz
Calvente invitándonos a su casa familiar de Sabiote y servirnos de cicerone en
una visita turística por el casco antiguo de su ciudad natal. Estupenda
clausura de curso. Las fotos que ilustran esta entrada pertenecen a esa
preciosa tarde en la que no faltó un agradable refrigerio a la sombra de una vieja
pérgola emparrada.
Allí se
propusieron diversos temas para el curso próximo. Si no recuerdo mal, creo que, a propuesta de Amelia, quedamos en tratar la utopía…, quiero
decir que reflexionaremos sobre el pensamiento utópico, la conveniencia e
inconveniencia de la utopía, etc. No sabemos aún si lo haremos oficial o
extraoficialmente. Si nuestro filosofar será reconocido o underground.
