Derechos culturales



Javier Muguerza

Autora Ana Azanza

Dado que  dedicamos alguna sesión del Mochuelo a Muguerza he pensado en este regalo navideño para todos los miembros de nuestra cofradía filosófica y amistades.
En este link se puede ver un vídeo de Javier Muguerza, hablando sobre los derechos culturales. Es uno de los mejores y provechosos eventos a los que he asistido en 2010. Dura una hora y diez minutos que en absoluto serán desperdiciados por el que se decida a verlo:

http://www.ugr.es/~filosofia/materiales/multimedia/congreso_2010/06javiermc.htm

Como filósofo español reconoció que España no es sino la provincia europea de Latinoamérica, de ahí su interés en el diálogo con filósofos del otro lado del Atlántico.

Los derechos culturales ¿son individuales y/o colectivos? es la pregunta más acuciante que se plantea hoy al multiculturalismo. En la primera parte de su conferencia Muguerza explica cómo ve él los derechos humanos, "exigencias morales de libertad e igualdad, de recibir un trato acorde con la dignidad humana que individuos y grupos desearían ver jurídicamente reconocidos, sin otra razón que su condición de seres humanos.
"I'm a Human Being", decía Martin Luther King, ¿cómo negar su condición humana a cualquiera que la afirma de sí mismo?
 Nunca serán derechos naturales, puesto que la naturaleza no produce derecho....
Derecho y justicia no son la misma cosa. Las exigencias morales de las que hablamos se hacen en nombre de la justicia y con vistas a materializarse en el derecho justo en cuanto diferente del derecho injusto.

Los derechos humanos tienen un largo recorrido en la historia y su logro es fruto del disenso más que del consenso. Como dijera el jurista alemán Rudolf Ihering, en "Der Kampf ums Recht":

 Sólo luchando alcanzarán los seres humanos sus derechos.

Muguerza demuestra históricamente la importancia de los seres humanos que a título individual o en grupo, minorías, disidentes, se han visto excluidos del disfrute de los derechos humanos. Comenzando por los excluidos del primer derecho y básico según Hannah Arendt, el derecho a ser sujeto de derechos.

En la segunda parte de su conferencia, se mete en la discusión sobre derechos culturales. Muguerza quiere mediar entre los puntos de vista opuestos del filósofo argentino Ernesto Garzón Valdés, que representaría la postura universalista,  y el filósofo mejicano, Luis Villoro, que detentaría la postura comunitarista. Reconoce que son etiquetas quizás abusivas en ambos casos.

Ernesto Garzón

Ya se ve que hay algo paradójico o al menos necesitado de una reflexión serena en el asunto de reivindicar el derecho de cada cultura propia desde un supuesto universalismo de los derechos humanos.

Ernesto Garzón, en una obra conjunta titulada "Derechos humanos y diversidad cultural. Los derechos humanos en un mundo dividido" critica la máxima de que "toda imposicion universal de derechos humanos sería expresión de un etnocentrismo moralmente inaceptable". En ese argumento se confunden el punto de vista cultural y el punto de vista moral.

Luis Villoro por su parte autor de "Sobre la identidad de los pueblos" defiende la vía de la autenticidad que deben recorrer cada uno de los pueblos, que consiste en asumir la propia historia con vistas a afianzar un modo propio de ver las cosas y de estar en el mundo. Una comunidad inauténtica es aquella que mimetiza otra, como todos los pueblos colonizados imitan al colonizador.

Villoro enfatiza la pertenencia a una cultura que nos precede, en la que nacemos y que nos sobrevive a cada uno. No subordina el individuo a la comunidad como sí hace el comunitarista MacIntyre, ni resuelve la moralidad del individuo en el Ethos comunitario.

Luis Villoro

Los derechos de las comunidades indígenas a preservar su identidad frente al estado que los engulle por medio de la educación pública, no son derechos naturales, pero tampoco Villoro sostiene que no hay más derecho que el reconocido por la ley.

El enfrentamiento con los universalistas viene por el hecho de que estos últimos defienden que no hay más derechos que los individuales. Las culturas no tienen derechos. Y los derechos son sólo exigencias morales hasta que no son recogidas por un ordenamiento jurídico.

Muguerza tercia en la última parte de su charla. Enfrenta al escéptico de los derechos humanos que fue De Maistre con el cosmopolita Diógenes de Sínope. El hombre de los derechos humanos es demasiado abstracto y no pasea por las calles, diría De Maistre, y Diógenes también aseguraba que él no se había encontrado con la "idea platónica de hombre". Sin embargo sí había encontrado individuos con nombre propio que efectivamente son los únicos que existen.

En opinión de Muguerza sólo el individuo como el de Diógenes sirve para vertebrar los Escila y Caribidis de la filosofía moral contemporánea, el universalismo y el comunitarismo.
Al universalimo más típico que sería el de Apel, se le echa en cara su abstracción, porque la gente vive en comunidades concretas, con un idioma, costumbres y religión.

Pero el comunitarismo olvida que la individualidad del ser humano lo hace todavía más concreto que su pertenencia a tal o cual comunidad.

Sólo el cosmopolitismo, como Diógenes que se sentía ciudadano del mundo, nos puede salvar de los excesos de universalismo y comunitarismo. Lo que ocurre que cuando Diógenes contestó que él era ciudadano del mundo lo hizo en griego, que era el idioma en qué podía expresarse.
Y la analogía de nuestro aprendizaje de la lengua materna le sirve a Muguerza para expresar que no aprendemos "el lenguaje" en abstracto sino una lengua. Con ella aprendemos a comunicarnos y a partir de ella podemos aprender a hablar en otra. Por lo mismo no aprendemos la moral en abstracto sino la de nuestra comunidad.

Pero con ayuda del perspectivimos orteguiano, y así lo ha puesto de relieve Aranguren, sabemos que no estamos insuperablemente adscritos a una perspectiva única como estaban los antiguos griegos a la polis.

El final de la conferencia me parece brillante:

"Allí donde la comunidad se muestra incapaz de trascender su horizonte cultural y se convierte de ese modo en sociedad cerrada en cambio los individuos inconformistas, el caso de los disidentes, podrían contribuir a la ruptura "de" y a la ruptura "con" semejante cerrazón esforzándose por transformar esa comunidad en una sociedad abierta, hacia dentro, porque los individuos no tienen por qué reducir su moralidad al ethos comunitario prevaleciente, y hacia fuera, confrontando a otras comunidades, tratando de comprender los mores ajenos desde una óptica pluricultural y hasta intercultural, entremezclándolos unos con otros, fomentando su influencia mutua y su mutua hibridación o su mutuo mestizaje."

Tomando una metáfora de Octavio Paz:
"No hay cosmopolitismo sin alas, las alas que permitan sobrevolar las particularidades e integrarnos en una comunidad efectiva universal, pero tampoco hay cosmopolitismo sin raíces, las raíces que tenemos en una comunidad....

Ser cosmopolita sería saber levantar el vuelo sin renunciar a las raíces, hay que estar enraizados sin dejarnos recortar las alas. Es la única forma en que los seres humanos pueden ser verdaderamente humanos, es decir, tales que nada humano les sea ajeno. El principal derecho cultural debería de ser el derecho a habitar nuestra cultura haciendo de ella nuestra patria, pero a tener así mismo tantas patrias cuantas culturas seamos capaces de habitar.

Las culturas están puestas para unir no para separar contra el pronóstico agorero de Huntington. Desde un punto de vista cosmopolita, con palabras de Victoria Camps: no hay culturas ni civilizaciones incompatibles entre sí, sino tan sólo modos de actuar incompatibles con los derechos humanos. Y entre esos derechos humanos están los derechos culturales, dentro de una cultura planetaria de la solidaridad."

Resultados del informe Pisa

Autora Ana Azanza

Me ha gustado especialmente este artículo de Penalva en el Confidencial, espero que no le moleste que lo ponga aquí. Es su valoración sobre los resultados del informe Pisa. Los que estamos a pie de obra no necesitamos que nos vengan a informar de que enseñamos cada vez menos y mal. Por nostalgia de cuando se iba a los colegios a estudiar, a veces releo mis libros de texto del instituto.

Comparo mi libro de sociales con el libro de sociales que tienen los alumnos de 2º de ESO. En lengua y literatura es todavía peor,  tuvimos que empollar con 12, 13 años bastante literatura española. Los ejercicios de un libro actual  me recuerdan la página de acertijos del periódico.

Reproducir un diálogo de una película de Almodóvar en un texto de lengua en vez de un Vargas Llosa o un Cervantes no me parece lo más apropiado.

Por no hablar de las abtrusas e imposibles físicas y químicas desde nuestra tierna edad de 13 años. ¡Qué difíiciles eran los problema!. ¡Qué tiempos! nuestros políticos harán todo lo posible porque no vuelvan. Como se dice ahora en bárbara expresión: "son unos cortoplacistas", la enseñanza no está en las prioridades de nadie, no sirve para llegar a la Moncloa o al sillón correspondiente de la comunidad autónoma. El tema es de base, de años, de largo alcance, y en este país no vemos más allá de nuestras narices.

No me extraña que los niños se porten mal: ir a un sitio a estar encerrado sin que el trabajo sea relevante para aprobar genera distorsión. Cuando hay trabajo serio, mucho trabajo, muchos deberes, muchas páginas que estudiar, muchas composiciones que hacer.... la gente está ocupada  y no se entretiene tanto. Pero es que ahora parecemos un circo. Y además te desgastes o no te van a pagar igual, incluso peor.

En uno de los comentarios que le hacen a Penalva se dice que  cuando a la gente se le habla "en tonto" estimula el atontamiento.

http://www.elconfidencial.com/cuestion-escolar/pisa2009-quiebra-educativa-colapso-economico-20101210-6731.html#

José Penalva - 10/12/2010


Lo más sangrante de los resultados que PISA-2009 ofrece sobre el sistema educativo español es que:

• Si su hijo nace en Madrid, Castilla-León o La Rioja, podría tener una calidad educativa similar a los de Noruega, Alemania, o Suiza.

• Si su hijo nace en Andalucía, Baleares o Canarias, obtendría una calidad menor incluso a los de Lituania o Turquía.

• Es más, si nace en Ceuta o Melilla tendría una educación inferior a la de Rumania.



Y eso que ni Extremadura ni Castilla-La Mancha ni la Comunidad Valenciana se han atrevido a presentarse a PISA. Las comparaciones son odiosas, y siempre injustas (o inconmensurables, que diría Gabilondo), pero el hecho es que se esperaba la constatación del aumento de desigualdades entre Comunidades Autónomas, pues a ello apuntaba la Prueba General de Diagnóstico publicada por el MEC en junio de 2010 -y quizá eso explique por qué el ministro de Educación ha evitado dar la cara y ha dejado la presentación de PISA al Secretario.



Además, a los resultados de PISA hay a añadir lo que ya se conoce:

• El 40% de jóvenes españoles está en paro (cuando la media europea es del 20%); eso supone más de un millón de jóvenes en paro.

• Y coincide que esos jóvenes en paro son los que han fracasado en el sistema educativo. Por tanto, el fracaso educativo conduce al paro.



Estos datos arrojan unas consecuencias inevitables:

1. El fracaso del sistema educativo.

2. El fracaso educativo arrastra al fracaso laboral.

3. Las Comunidades Autonomías como factor de desigualdad.



De ahí se deriva, entre otras cosas, que el despegue económico de España se ve lastrado por el sistema educativo y el diseño autonómico actual. Existe, pues, una relación recíproca entre fracaso del sistema educativo, inviabilidad del actual diseño autonómico y colapso económico. De ello se desprenden dos conclusiones: primero, la superación de la actual situación económica pasa necesariamente por un sistema educativo sólido, viable y sostenible. Segundo, para superar la crisis económica se necesita, sobre todo, valentía (¿de la clase política?, ¿de la sociedad civil?) para afrontar las reformas educativas necesarias.



Se buscan pulidores y abrillantadores



Ahora bien, es de esperar que el actual Ministerio de Educación y la pedagogía afín a Zapatero ponga en marcha la estrategia habitual, que consiste en lo siguiente: I) negar los datos, II) crear mitos, y III) excluir la crítica. Así, en primer lugar, Educación se ha apresurado a señalar a los medios de comunicación que PISA subraya la cohesión educativa de nuestro sistema; es decir, justo lo contrario de lo que PISA muestra. Y, seguidamente, ha puesto en marcha la maquinaria de pulido y abrillantado: su periódico favorito -que ahora parece que va con más tardanza- daba el siguiente titular: “España recupera en PISA el bajón de 2006”. Sin embargo, no dice que ese cómputo global nos sitúa en los mismos resultados que se obtuvieron en 2003, y oculta el aumento de la desigualdad en España.



El despegue económico de España se ve lastrado por el sistema educativo y el diseño autonómico actual. Existe, pues, una relación recíproca entre fracaso del sistema educativo, inviabilidad del actual diseño autonómico y colapso económico



A continuación, se recurre a los mitos, para encubrir la realidad. Para maquillar los datos, la tesis favorita de Gabilondo y los suyos es la siguiente: “España tiene resultados educativos bajos porque el nivel económico es bajo” (todos los Secretarios de Educación desde el año 2004 lo han afirmado). Así, fiel a la teoría marxista de la reproducción social, vienen a plantear que el nivel educativo del alumno corresponde al nivel económico de su familia: los desfavorecidos, resultados educativos pobres; los ricos, resultados educativos favorecidos; de ahí, se viene a deducir, el cambio educativo pasa por la transformación de la estructura económica: Classical Marxism Ideology.



Ya se ha mostrado sobradamente que tal principio marxista no se sostiene empíricamente. Pero no importa: la grasa rancia es buena para pulir roídos zapatos, y asentados en ese mito, Gabilondo y los suyos evitarán cuestionar los pilares del sistema educativo, que es la causa del colapso educativo actual. Por tanto, ninguna reforma de hondo calado será abordada. Parece ser más rentable excluir y machacar la crítica; y, así, quien ose plantear algo distinto es tildado de neoconservador nacional-españolista y católico, con tintes de neoliberal, mercantilista, clasista, elitista, autoritario, tradicionalista y confesionalista, amén de machista y homófobo, que diría la ex ministra de Igualdad (¡Igualdad!) Bibiana Aído (por cierto, condecorada por ZP con la Gran Cruz de la Real Orden de Carlos III, por los servicios que la caballera ha prestado al Estado y a la lengua española).



El paradigma Logse: un error intelectual



Nada cambiará en educación en España -y la salida de la crisis económica pasa por la educación- si no se va a la raíz del problema: el paradigma Logse impera en la pedagogía de la universidad española. Existen honrosas excepciones, sí, pero tan honrosas como excepciones -en toda fábrica de ideas, el paradigma imperante ordeña y manda-. Y el paradigma Logse emana de los siguientes postulados:

1. El socialismo se ha mostrado incapaz de transformar el mundo mediante la economía (el año 1989 supone su acta de defunción), pero, sin embargo, persiste la esperanza de transformar el mundo mediante la pedagogía.

2. Esa esperanza pedagógica descansa en el postulado de la fe ciega: «Nosotros progresistas defendemos la igualdad social y, por tanto, estamos en el camino correcto. En consecuencia, hay que tener fe y esperar al futuro”. Es, pues, un discurso idealista (no se apoya en la realidad, sino en un ideal) de cuño irracional (que no se defiende con hechos ni argumentos, sino con fe).

3. De tal esperanza idealista emanan los dogmas logsianos: facilidad para aprobar, eliminación del esfuerzo,… “bajar los niveles”.



Como dijo el ex secretario de Educación Tiana, en defensa del paradigma Logse: “Cuando se dice que tenemos la generación de jóvenes mejor formada de nuestra historia, quizás haya que matizar y discutir cuál sea su nivel real de formación, pero de lo que no cabe duda es que se trata de la generación que ha tenido una estancia escolar más larga en toda nuestra historia” (2003). En efecto, el logro consiste en que tenemos las mejores guarderías de nuestra historia.

A esto se reduce la pedagogía idealista progresista (que es, recuerdo, el imperante en la universidad española): reconvertir la escuela en guarderías, y la enseñanza en sopa boba. Es decir, puro asistencialismo social (aquello, recuerdo a los socialistas de hoy, que primera y fundamentalmente criticaban los socialistas clásicos de finales el XIX y principios del XX). He ahí el nuevo opio del pueblo español.



El verdadero problema de España



Por tanto, no cabe esperar que Gabilondo modifique el sistema educativo actual. Fiel al principio marxista referido, esperará al resurgir económico. Su tesis, como he señalado antes es que “el progreso económico lleva a mejores resultados educativos”. De ahí que el paradigma Logse sea, además de un error intelectual, un programa especialmente dañino para la situación económica (y, por tanto, social) de España. Porque la salida a la quiebra económica de España pasa necesariamente por la reforma del sistema educativo. Lo que se necesitan son personas capaces de producir conocimiento innovador y competitivo. Y para ello se requiere algo más que guarderías y campos de golf.



España se podía permitir el lujo de los argumentos ideológicos cuando se ataban los perros con longaniza y abundaba el señorito-satisfecho (utilizando el término de Ortega). Sin embargo, el colapso económico de España (y la inminente intervención europea) marca un hito decisivo en la situación social actual. Parece que la conciencia social (si existe semejante cosa) ya no es tan tolerante ante los discursos idealistas de bellas meras palabras y huecas intenciones. Aunque nunca se sabe con qué nos vendrán los nuevos pulidores y abrillantadores. En cualquier caso, el problema más grave que tiene planteada España hoy es el ocultamiento de la realidad y la connivencia académica ante la mentira.

Ensoñaciones de la mujer montaraz

Lo prometido es deuda. Pongo a disposición de la Quinta del Mochuelo un magnífico texto que me regaló hace ya algunos años doña Encarnación Lorenzo, entonces estudiante -sobresaliente- de filosofía.

El precioso y denso texto de Encarnación gira en torno a una obra de Hélène Cixous sobre el viejo mito de Medusa.

Hélène Cixous, filósofa, dramaturga, poeta, es también una feminista de la diferencia -y de la bisexualidad- bastante derridiana y poco conocida en España.

Por las páginas del texto de Encarnación Lorenzo desfilan ocurrentes interpretaciones de Freud, Lacan, Jung..., sabrosas reflexiones de Simmel, Virginia Woolf, Robert Graves, Celia Amorós, Victoria Camps, Luce Irigaray, Foucault, Julia Kristeva, Barthes o María Zambrano.

También podréis hallar en el mismo una precisa síntesis y contraste entre el feminismo de la diferencia y el feminismo de la igualdad o humanismo feminista, así como propuestas de futuro que hagan más armónicas, gozosas e igualitarias las relaciones entre los géneros (o las diversas y complejas sexualidades).

Espero que el texto dé que hablar en nuestra próxima sesión con pastelillos e Ikástica. Y ¡ojalá podamos contar alguna vez con la viva presencia (más que virtual) de su autora en nuestra Quinta.

Elogio de la enseñanza, de la lectura y de la memoria por Rosa Regás

Pocas veces he escuchado a un intelectual español hablar públicamente con tanta contundencia sobre un tema de interés general y moral como esta semana.

Rosa Regás, célebre escritora, de ideología republicana y laica nada disimulada, hizo un alegato en favor de la enseñanza "como debe ser" que me encantaría llegara a oídos de tantos defensores de lo indefendible por el motivo de que piensan que hacer esforzarse a los niños en la escuela es cosa más o menos franquista.

Perseo y la Diosa Blanca

Un mito es un organismo de imágenes cálidamente coloreadas -escribe Ignacio Gómez de Liaño en La mentira social (tecnos, 1989). Al contrario que la utopía, que es una composición intelectual hecha de instituciones imaginarias, el mito es algo global y esencialmente no racional, algo vital, casi-biológico. Muchas utopías se han valido de mitos para influir en la dinámica social, pues son los mitos los que sugestionan y conmueven la voluntad de los actores sociales. Los mitos protegen a las utopías, las ponen en marcha, para bien y para mal, en su efecto propulsor o destructor.

Siguiendo a George Sorel (Reflexiones sobre la violencia, Madrid, 1976), Gómez de Liaño indica que por más que se hable de rebeliones, no se provocará por ello el menor movimiento revolucionario, a menos que haya mitos aceptados por las masas... Para que un sentimiento se convierta en asentimiento y creencia, necesita el cuerpo de una imagen o, mucho mejor, el organismo imaginativo completo de un mito. Mi amiga Oliva Blanco Corujo, autora de La polémica feminista en la España ilustrada (Almud, 2010) lo sabe, y es perfectamente legítimo referirse, no sólo a la figura histórica de Aspasia, Diotima, Hipatia u Oliva Sabuco, sino también a los mitos feministas que pueden proteger la utopía política de la igualdad de género, como mecanismos de acción pedagógica y social. Con los mitos -escribe Gómez de Liaño- el ser humano da un aspecto de realidad a las esperanzas de acción inmediata (cfr. cap. VIII op. cit.).

La interpretación del mito es útil, conveniente, pero nunca agota su fertilidad simbólica. Estas cosas, que no sucedieron -escribía Salustio-, son para siempre.

Estos días he estado dándole vueltas al mito de Perseo, sobre el que nos trajo la exposición de trabajos pictóricos y escultóricos de Gaspar Becerra, que tuvimos la suerte de disfrutar en Baeza, y a la descripción que nos ofreció nuestra colega Amelia. Primero iba a escribir un comentario, agradeciéndole su labor y matizando alguna cosa, luego la cosa se ha ido liando, y al final he producido esta entrada...

Buscando interpretaciones verosímiles de lo inverosímil, es obligatoria la escala en la monumental obra Los mitos griegos (1955), de Robert Graves.

Para el gran poeta británico, tan asociado al paisaje mediterráneo de las Baleares, verdadero connaisseur de las viejas historias mediterráneas, creador o recreador él mismo del mito de la Diosa Blanca, el mito de Acrisio y Preto, los dos gemelos que sufren ya de celos y se disputan la preferencia en el útero materno, registra la fundación de un reino doble argivo, que se confunde con una visión más antigua de cómo el brillante espíritu del Año Creciente y su mellizo heredero, el oscuro espíritu del Año Menguante mantinen una rivalidad constante.

Dos de esos pares de mellizos competidores aparecen en el Génesis bíblico: Esaú y Jacob, Fares y Zara. En el mito palestino de Mot y Aleyn los mellizos pelean por una mujer, como Acrisio y Preto; también en el mito celta de Gwyn y Gwythur, los mellizos se desafían cada Víspera de Mayo hasta el final del mundo, por la mano de Creiddyland, hija de Llyr (la Cordelia, hija del rey Lear). Para Graves, esta mujer representa, en cada caso, a una sacerdotisa de la Luna, y por eso el casamiento con ella es el que confiere dignidad real.

El poeta relaciona el mito de Dánae, Perseo y el arca con el de Isis, Osiris, Set y el niño Horus. De hecho, en la versión más antigua del mito, Preto es el padre de Perseo, el argivo Osiris. Dánae es su hermana-esposa, Isis; Perseo, el niño Horus; y Acrisio el celoso Set que mató a su mellizo Osiris y es objeto de la venganza de Horus. El arca es la embarcación de madera de acacia en que Isis y Horus recorren el delta del Nilo en busca del cadáver de Osiris.

Dánae, presa en el calabozo de bronce, donde da a luz a Perseo, es el tema de una familiar ilustración gráfica de Año Nuevo. Para Graves, la fecundación de Dánae por Zeus con una lluvia de oro tiene que referirse al casamiento ritual del Sol y la Luna, del que nacía el rey del Año Nuevo, aunque también pude interpretarse como una alegoría pastoral: "el agua es oro" para un pastor griego y Zeus envía chubascos a la Tierra-Dánae que regeneran los pastos.

Los mitos de Perseo, liberador de Andrómeda, y Belerefonte, el héroe que mata a la monstruosa Quimera montado en Pegaso (el caballo alado nacido del cuerpo decapitado de Medusa), están íntimamente relacionados.

Probablemente ambas hazañas se refieren a la usurpación por invasores helenos de los poderes de la diosa Luna, y aparecen unidas en una ánfora beocia arcaica que representa a una yegua con cabeza de gorgona. Esta yegua es la diosa Luna, cuyo símbolo calendario era la Quimera. La cabeza de la gorgona es una máscara profiláctica que se ponían las sacerdotisas para ahuyentar a los no iniciados y de las que las despojaron los helenos.

Puede que todo esto refiera a la conquista argiva de Libia, la supresión allí del sistema matriarcal y la violación de los misterios de la diosa Neith.

La fábula de Andrómeda es de origen oriental, palestina o siria, tal vez. Perseo sustituye aquí al dios Sol-Marduk o a su predecesor Bel, montado en su caballo blanco y matando al monstruo marino Tiamat. En la mitología hebrea Jehovah (Marduk) despedaza a Rahab: el Mar.

Andrómeda, enjoyada y desnuda, encadenada a una roca, es Afrodita, o Ishtar, o Astarté, "la lasciva", la diosa del Mar, "gobernante de hombres".

Y aquí se cierra un curioso círculo, porque cerca del museo donde estaban las ilustraciones de Gaspar Becerra, todavía se puede contemplar en una famosa fuente de Baeza una figura que, según dicen, representa a la diosa fenicia Astarté, a la que luego hicieron Virgen María, claro. Lo cierto es que Astarté, diosa del Mar, tenía templos a todo lo largo de la costa palestina, y en Troya era Hesíone, "Reina de Asia", a la que Hércules salvó de otro monstruo marino.

Una colonia griega en Quemis, hacia el segundo milenio a. C. identificaba a Perseo con el dios Chem, cuyo jeroglífico era un pájaro alado y un disco solar; y Herodoto hace hincapié en la relación entre Dánae, la madre de Perseo, y la invasión libia de Argos por los dánaos.

En el capítulo 13 de La Diosa Blanca, Robert Graves postula que muchos elementos de cuento de hadas de la fábula de Perseo (el yelmo que confiere invisibilidad, el diente de las Grayas, la hoz diamantina, las sandalias aladas, el zurrón mágico) son interpretaciones erróneas de una ilustración del dios Hermes, quien también recibe un ojo mágico que le entregan las Tres Parcas, ojo que simboliza el don de la percepción, que permite a Hermes dominar el alfabeto de árboles que ellas han inventado. Gracias a sus sandalias maravillosas, Hermes vuela hacia Tartesos, donde las Gorgonas tienen un bosquecillo sagrado, escoltado y no perseguido por una tríada de diosas que llevan máscaras de gorgona.

No es casual que Hermes, benefactor junto con Atenea de Perseo, como mensajero de la Muerte, también haya merecido el título de Pterseus: "el destructor".
 
Ilustro la entrada con una tinta que tiene cierto valor sentimental para mi memoria, creo que se trata de la réplica de un dibujo de Dalí, que hice en San Clemente de Sasebas, en el despacho de la séptima compañía del Campamento de Instrucción de Reclutas, CIR nº 9, en el despacho del capitán, a donde Fernando Poveda (RIP), a la sazón teniente de la Séptima, también él pintor de cielos ampurdaneses, me dejaba pintar solo, rodeado de mantis... El cuadro de Dalí debió de impresionarme en su museo de Figueras. Este dibujo ilustró, aun monocromo, un ensayo que publiqué en la revista etnológica El Toro de Caña (Diputación de Jaén), que no sé si todavía existe, en su número 10. Y era en realidad el borrador de un gran mural que presenté en una exposición que organizamos en el campamento militar, con Peña Albizu, el cabo Lendín, y otros reclutas y soldados que le daban vida a la tinta, la acuarela o el pastel... Las obras desaparecieron misteriosamente después de aquella exposición...
 

La primera ilustración es una foto de una foto de un dibujo de Gaspar Becerra de los dos benefactores de Perseo: Hermes y Atenea, o Mercurio y Minerva, en su versión latina... Por fin, tenemos la pintura de Perseo alejándose de espaldas con la cabeza de Medusa, que incluirá Atenea en su égida, y en primer plano a Pegaso que surge del cadáver de Medusa, completamente formado junto con el guerrero Crisaor, que sujetaba una cimitarra de oro... Pero eso es ya otra historia.

Morante

El 27 de Octubre la Quinta del Mochuelo celebró su sesión inaugural del presente curso 2010-2011. Junto con nuestra diligente coordinadora, doña Amelia Fernández, estuvimos pergeñando contribuciones y temporalizaciones. Así, Martín Ruiz Calvente nos hablará en noviembre (seguramente el 23) de Esperanza Guisán, importante filósofa que ahora se jubila. Un servidor (JB) disertará el 14 de diciembre -si los dioses lo consienten- sobre la Ikástica de Ignacio Gómez de Liaño. Amelia nos enriquecerá el 22 de marzo con la filosofía de su tocaya Amelia Valcárcel, igual que Ana Azanza, que ya acudió con un buen elenco de obras de aquella autora. Rafael Bellón interpretará la filosofía de Agustín García Calvo al que considera el más importante de los filósofos españoles vivos. Y esperamos que Pepe Fuentes, que excusó su inasistencia por viaje a Córdoba, y Marcos Serrano, nos deleiten como suelen con su sabiduría cinéfila.

El último libro de Penalva

Ya sabemos que el sistema educativo español tiene muchas dificultades. Nos quejamos mucho de él desde hace años. Por eso viene bien un libro que no se limita al lamento sino que analiza los porqués del actual "semidesastre" de la enseñanza en España. "Semi" porque mientras haya personas ilusionadas con lo que hacen a pesar de todo algo se salva, y en el Mochuelo hay ilusión.

Fallan según Penalva:

-la teoría pedagógica de base,
-el modelo de profesor,
-la idea de qué es la escuela y cuál es su función en el conjunto de la sociedad.

Filosofía y arte

Autora Ana Azanza

Algunos de los integrantes del Mochuelo nos hemos visto las caras en Málaga este fin de semana. Era el octavo congresos de la Aafi, "Filosofia y arte" y he puesto esta foto que amablemente me envía Romualdo de la conferencia inaugural impartida por Valeriano Bozal, catedrático de la Complutense. Tanto él como Carlos Thiebaut trataton la difícil cuestión de las relaciones entre Ética y Éstética. Ese reino de la mentira que parece el arte cuando da tantas imágenes de la misma cosa, o cuando sirve con la belleza para exaltar regímenes tiránicos como fue el caso de determinadas manifestaciones grandiosas de la era nazi:  Emocionarse ante la obra de arte sin aceptar el mensaje propagandístico, todo un equilibrio que a mí particularmente me resulta más que difícil imposible.

FINAL DE CURSO EN BAEZA

La Filosofía perdería todo su encanto si la dejásemos reposar fría en la vitrina de una biblioteca cualquiera o en un aula vacía. Por eso, de vez en cuando, la sacamos a la calle.

La última reunión de la Quinta este curso académico la tuvimos en Baeza, y así se vuelve a repetir el protocolo iniciado el curso pasado. Si bien, en la anterior clausura, Rafa nos legó sus canciones al mochuelo, en esta disfrutamos de una pequeña visita privada, gracias a la amabilidad de D. Antonio Tornero, por la Exposición que sobre Gaspar Becerra fue organizada por el Ayuntamiento de Baeza y el Club Unesco.

La expulsión de los filósofos

Con el siguiente artículo, Encarnación Lorenzo regala a la Quinta una interesante reflexión sobre el papel del filósofo como político, retórico e intelectual crítico, a partir de la interesante figura helenística de Carneades, escolarca de la Academia Nueva, recordando el papel que representó como embajador de Atenas en Roma, y su concepción probabilística, antidogmática, de la verdad. 

CARNEADES EN ROMA: UNA FILOSOFÍA CRÍTICA

por Encarnación Lorenzo Hernández

Hace poco me salió al paso una noticia digna del mejor titular periodístico, si tal hubiera existido en la Antigüedad: Siendo el año 155 a.C., el Senado romano decretó la expulsión de una embajada de filósofos atenienses por sus enseñanzas perniciosas para la juventud.

Aquello tenía visos de haber sido una auténtica conmoción del orden social, así que decidí investigar las circunstancias del caso, novedosas al menos para mí, aunque, en realidad, se trata de un episodio célebre en la historia de la filosofía.

Recopilando información dispersa, lo que sigue es, resumidamente, cuanto he conseguido averiguar, junto con mis reflexiones sobre la trascendencia que tal acontecimiento puede tener en nuestros días.

1. PRELUDIO Y FUGA

Roma conquistó el reino de Macedonia el 168 a.C. y lo dividió en cuatro repúblicas independientes que, de facto, quedaron bajo su tutela. En razón de sus facultades de control, el Senado impuso a Atenas una multa de 500 talentos por la destrucción y saqueo de la ciudad de Oropo.

Para intentar eludir el pago, la ciudad comisionó, en el año 156 a.C., a sus más preclaros filósofos y oradores, a saber: Carneades, escolarca de la Academia; Diógenes de Babilonia, cabeza de la escuela estoica, enfrentada a la anterior; y Critolao de Falesis, director del Liceo.

Dicha embajada defendió con éxito la tarea encomendada pero también incurrió en las iras del sector romano más tradicionalista. Debe advertirse que, en ese preciso momento histórico, Roma se debatía entre el mantenimiento a ultranza de sus orígenes como pueblo guerrero y agricultor y su apertura al mundo griego, tras sus éxitos militares en las guerras púnicas y contra las monarquías helenísticas, que habían supuesto la afluencia de una enorme cantidad de riqueza.

La situación política de la República entonces era parangonable a la que presentaban las poleis en el siglo IV a.C., en el sentido de que el dominio de la palabra constituía un requisito esencial para el control de los resortes “democráticos” del poder político.

Un sector conservador, representado por la clase senatorial y el patriciado, y cuya cabeza visible era Catón el Viejo (234-149 a.C.), contraponía la fuerza de los valores romanos tradicionales (pragmatismo, educación político-militar, entrega a la patria, austeridad, religiosidad…) a la degradación de las costumbres de los mayores que aquella vida de lujo estaba provocando.

Por el contrario, la corriente filohelénica, encarnada en la familia de los Escipiones, reconociendo la superioridad cultural de Grecia, abogaba por abrirse a la literatura y filosofía helenísticas.

En cualquier caso, no es ocioso resaltar que, debido a la temprana presencia griega en Sicilia y la Magna Grecia, los frecuentes contactos comerciales con la Hélade y el gran número de esclavos y siervos griegos en la metrópolis, el griego helenístico o Koiné se hallaba ampliamente difundido en la misma, hasta el punto de que, si bien la embajada precisó de la traducción del senador e historiador Acilio Gayo ante el Senado, sus miembros pudieron impartir múltiples lecciones durante su estancia en la ciudad, haciéndose comprender en griego, especialmente por la bilingüe y acaudalada juventud romana.

En este contexto histórico singular puede entenderse la trascendencia del episodio, tanto como epítome del enfrentamiento entre ambas corrientes ideológicas acerca del futuro de Roma, cuanto como fecha oficial del inicio de los contactos entre la filosofía griega y romana.

Plutarco, en la Vida de Catón el Censor, nos relata que éste, “temeroso de que la juventud buscara en el estudio una gloria que sólo debía adquirirse por el valor y la habilidad política, vituperó a los magistrados que permitían que estos embajadores, después de terminados los asuntos que habían motivado su viaje, prolongasen su permanencia en la ciudad, enseñando a defender toda clase de opiniones. En su virtud, propuso que fuesen despedidos inmediatamente, para que volvieran a enseñar a los hijos de la Grecia, que los de Roma no debían tener más maestros que los magistrados y las leyes, según se había practicado hasta entonces”.

En todo caso, no sería ni la primera ni la última vez que se tomó una decisión similar en Roma, pues ya en el año 173 a.C. habían sido expulsados los filósofos Alicio y Filisco. En el 161 a.C. se dispuso, con carácter general, la expulsión de todos los filósofos y retóricos. Y también Vespasiano (69-79 d.C.) ordenó la salida de los filósofos estoicos, por sospechar que conspiraban para reinstaurar la República, tomándose tal medida, esta vez, con la oposición del senado.

Pero lo cierto es que el proceso de penetración de la cultura griega en Roma era ya irreversible a mediados del siglo II a.C., hasta el punto de que la filosofía estoica llegaría a considerarse consustancial al modelo de vida tradicional romano bajo el Principado de Augusto.


2. LA EMBAJADA

Diógenes de Babilonia o Seléucida (230-150/140 a. C.) pertenece al segundo período estoico y fue un gran maestro de la oratoria ceremonial. Ante numerosas asambleas privadas y del Senado romano encandiló a sus auditorios por su sobrio y temperado modo de hablar.

De Critolao de Falesis (200-118 a.C.), peripatético, no conservamos escrito alguno. Mostraba gran interés por la retórica y por la ética, y consideraba que el placer era demoníaco. Su reputación como filósofo y orador era muy grande. Aulo Gelio describe sus argumentos como elegantes y pulidos. Defendió la eternidad del cosmos y que tanto los dioses como las almas proceden de una quintaesencia: el éter.

Pero la figura verdaderamente relevante, el auténtico peso pesado de la embajada, era Carneades (213-126 a.C.), sucesor de Arcesilao en la Academia y cuyo pensamiento, adelantado a su época, no cesa de evocar hitos fundamentales en el desarrollo de la filosofía moderna.

El problema reside en que, en la estela socrática, no dejó escrito ningún texto y solo conocemos sus ideas a través de los resúmenes de su discípulo Clitómaco.

Sabemos que asumió la dirección de la Academia en la que se considera su tercera fase o Academia nueva, cuyos criterios probabilísticos incidieron decisivamente en las “Cuestiones Académicas” de Cicerón.

Su doctrina, en síntesis, presenta una fase destructiva del dogmatismo estoico y otra constructiva, la admisión de la probabilidad en el conocimiento. Así, frente a la defensa que el estoicismo realiza de la posibilidad de percibir la realidad de las cosas tal cual son (Katalepsia) a través de los sentidos, Carneades mantenía que no nos es dado conocer con certeza y evidencia su realidad objetiva (akatalepsia), con un escepticismo que, sin duda, recuerda a Berkeley y al criticismo de Kant, así como a las modernas teorías de la percepción.

“No poseemos la evidencia pero sí la probabilidad. La verdad plena y sin velos pertenece a los dioses. Nuestra inteligencia percibe apariencias más o menos confusas, no lo que es verdadero, pero sí lo probable, y esta luz tan incierta, por débil que sea, nos permite opinar”.

Por tanto, Carneades rechaza el dogmatismo y reconduce el criterio de verdad a una certeza personal más o menos viva, una representación o experiencia probable o creíble que permita seguir un esquema de vida, frente al escepticismo tradicional que había defendido la suspensión del juicio (epoché). Ahora el sabio, más humildemente, ha de aceptar que, al opinar, puede equivocarse.

No resulta admisible, por otro lado, la apraxia, la parálisis en la acción, sino que la persuasión por el argumento (pithanos) sirve tanto de criterio de conocimiento como de actuación.

La noción de verdad, absoluta e intersubjetiva, se ve sustituida aquí por la certeza como un estado de conciencia, que no presupone la verdad ni falsedad de su contenido.

Esta concepción de verdad como credibilidad, como aprecia Ramón Román Alcalá -El enigma de la Academia de Platón. Escépticos contra dogmáticos en la Grecia clásica, ed. Berenice, Córdoba, 2.007, de quien tomo gran parte del resumen de la doctrina de Carneades-, constituye un sorprendente adelanto del tipo de información generada por los mass media en la sociedad actual.

Por otro lado, dicha certeza presenta una serie de niveles de intensidad, de manera que no habría una única verdad sino una serie de verdades relativas, a las que el sujeto asiente en distinto grado. El primero es la representación meramente probable o creíble; el segundo, la consistente o continua, que explica con una metáfora médica: no puede diagnosticarse una enfermedad a través de un único síntoma aislado sino valorando el conjunto de los mismos; y, el tercero, la representación comprobada, que provoca un asentimiento cualificado y suficiente.

También la acción correcta es una cuestión de probabilidad de acierto entre el conjunto de opciones en cada situación. Con ello, Carneades se consagra más como filósofo crítico que como escéptico, preocupado especialmente por los efectos prácticos de su doctrina.

Finalmente, el autor rechazó la posibilidad de sustentar racionalmente la existencia de lo divino, considerándolo pura doxa inverificable frente a la teología estoica, que defendía una mente ordenadora superior que estructura el mundo.

3. UNA DEMOSTRACIÓN ESCANDALOSA

He dejado deliberadamente para el final explicar qué concreto detonante motivó la fulgurante expulsión de nuestros tres filósofos, y ello porque tiene mucho que ver con las consecuencias prácticas de las ideas de Carneades.

Todos ellos impartieron tanto conferencias privadas como públicas, ante la Curia, a las que acudían en tropel no solo la juventud romana sino también lo más granado de la clase política: Escipión el Africano (vencedor de Aníbal), Cayo Laelio, Lucio Furio y otros.

La tradición cuenta que los embajadores eligieron disertar ante el Senado sobre el tema de la justicia, tan caro para la virtus romana. La peculiaridad reside en que Carneades expuso sus ideas no en uno, sino en sendos discursos. En el primero elogió la justicia como fruto del derecho natural. Sería así universal, intangible, racional y modelo eterno según las doctrinas de Platón, Aristóteles y Crisipo.

Al día siguiente, sin embargo, combatió con igual éxito y fuerza el valor universal de la justicia y refutó victoriosamente su discurso de la víspera, sustentando que es fruto de una mera convención, un dispositivo necesario para mantener el buen orden social y útil para defender los intereses de los poderosos.

Catón el Censor, que estuvo presente en ambos discursos, no pudo dejar de advertir cómo tan brillante y demoledora oratoria contra la iustitia, fundamento de la virtus, minaba directamente las bases de la moral romana.

Igualmente en esto, Carneades se anticipó a Hobbes y al utilitarismo de Bentham y Stuart Mill.

No cabe pasar por alto el preciso orden en que decidió pronunciar sus discursos paradójicos. Sin duda dejó para el final la tesis más corrosiva, tal vez la que mejor convenía al éxito de su misión política. No existiría así una justicia enraizada en la naturaleza humana ni una moral absoluta. El hombre no sería intrínsecamente justo, sino que se le obligaría a serlo por el pacto social que lo vincula a la comunidad.

A mí me recuerda de alguna manera el estilo filosófico de los diálogos platónicos, con su interconexión de personajes que, con sus opiniones contrapuestas, generan diversos argumentos entrecruzados, quedando siempre en el aire una corriente de ideas suficientes para que el lector reflexione por su cuenta, pero sin imponerle una conclusión definitiva.

También Carneades, aunque parece ofrecer como criterio último el carácter convencional y utilitario de la justicia, lo que hace es desdoblar su voz en un imaginario diálogo entre dos tesis contrapuestas para que el auditorio decida, bajo la persuasión oratoria, cual es la que más le convence o le resulta más adecuada para su modo de vida. En realidad, constituye una tremenda carga de profundidad contra el pueril dogmatismo estoico.

Podríamos caer en la tentación de pensar que Carneades pretendía realizar un mero alarde de prestidigitación oratoria, pero si tenemos en cuenta que, por aquel entonces, contaba con 58 años, creo que podemos apostar por que no le tentaban simples veleidades sofísticas o de provocación como pose intelectual, sino que trató de llevar a cabo una eficaz demostración práctica de las consecuencias últimas de su doctrina sobre la verdad y de crítica a las deficiencias de la ética universalista de los estoicos.

Carneades fue un filósofo tremendamente coherente con sus ideas, al que no le importó dar un ejemplo contundente de las mismas aun a costa de enfrentarse con el poder establecido.

Hoy los filósofos ya no hacen méritos para que los poderosos los consideren un peligro social pero no será, desde luego, porque no haya vicios ni abusos que denunciar. Lo que falta es voluntad de compromiso.

Tampoco parece que a los Estados actuales se les ocurra encomendar habitualmente a sus pensadores la defensa de los intereses colectivos, como no dudó Atenas en hacer por encima de generales o políticos. Me temo que ello tiene mucho que ver con la oratoria.

Entonces los filósofos griegos cumplían el que luego sería el ideal pedagógico de Cicerón: el dominio de las artes retóricas para la construcción del razonamiento adecuado, acompañadas de un profundo bagaje filosófico, histórico, jurídico… con el que amueblar debidamente los argumentos.

Si ellos conseguían ser claros y convincentes en la expresión de sus ideas, lo que priva mayoritariamente en la filosofía contemporánea es la oscuridad oracular, el abuso del neologismo, la cerrada autorreferencia. Una embajada en esas condiciones sería una auténtica catástrofe, convirtiendo la utilidad social de la figura del filósofo en ilusoria.

No veo tampoco que exista un gran debate entre escuelas. En aquel momento Atenas seleccionó a tres escolarcas pero, sin duda, podría haber enviado a muchos otros representantes más de otras tantas líneas de pensamiento bien definidas. ¡Menudos encuentros fructíferos debían de tener lugar cotidianamente, incluso ya agotado el siglo de oro de la filosofía griega!

Por último, a diferencia de la gran expectación social que despertara en Roma la filosofía intelectualmente más exigente de la época, no puedo menos que reflexionar sobre lo decepcionantes y aburridos que son hoy los mostradores de novedades filosóficas en las librerías (tal vez los de las grandes ciudades lo sean algo menos). Solo menudean libros de pensamiento aguados, bien intencionados quizá en cuanto a los fines de divulgación pero absolutamente banalizados en su contenido, en unos lindes difusos con la autoayuda y el misticismo new age. Más bien parecen destinados a servir de adorno en coffee tables y/o a proporcionar fáciles tópicos para una conversación filosófica de lo más light.

Menos mal que podemos contar siempre con el inmenso acervo histórico para no perder la ilusión de que la filosofía tiene todavía algo que contar, pero esto, sin duda, es también reconocer que su renovación será lenta.

Y, como lógico colofón de todo ello, no puede extrañar el retroceso de la filosofía en los planes pedagógicos.

No sé vosotros, pero yo pienso que ¡qué tiempos aquellos en que todavía se expulsaba a los filósofos!

Simone Weil: Sobre las causas de la opresión social

En nuestra última sesión de la Quinta del Mochuelo.
En la puerta del IES Francisco de los Cobos. Úbeda

Autora Ana Azanza

REFLEXIONES SOBRE LAS CAUSAS DE LA LIBERTAD Y LA OPRESIÓN SOCIAL

Escribió Simone Weil (1909-1943) en 1934 un texto “Sobre las causas de la libertad y de la opresión social”. Ella se interesó por la condición obrera hasta el punto de dejar su puesto de profesora en 1934 para experimentar por sí misma el trabajo manual, primero en una empresa que hacía maquinaria eléctrica, luego en Renault, luego como obrera agrícola. Pocos filósofos interesados en la justicia social han llegado a tanto.

De todas sus afirmaciones y razonamientos que son muchos y sorprendentes, y no siempre bien comprendidos, me parece una verdad central la de que una de las causas de la opresión es la separación creciente en la sociedad entre los que manejan la palabra y los que se ocupan de las cosas. He tenido ocasión de comprobarlo, a algunos de los que se dedican a la palabra, léase profesores, les resulta imposible pensar que como decía Weil “el centro espiritual” de una cultura está en el trabajo manual.

Sobre educación

Dejo este link de Penalva en el Confidencial sobre educación

http://www.elconfidencial.com/cuestion-escolar/ignorancia-progresista-20100608.html

Los comentarios son muy interesantes, pero nos perdemos cuando empezamos con las etiquetas, con que los izquierdas son esto y los derechas son lo otro. Lo que se trata es de arreglar, enderezar la educación, no de estar todo el tiempo poniendo etiquetas a unos y a otros.

Hace falta volver al estudio, al esfuerzo para aprobar, al respeto al profesor, donde todo eso se haya perdido. Eso no es ni derecha ni izquierda: es sólo que queremos hacer nuestro trabajo. Y los debates políticos nos sobran en la escuela, es impresentable la tendencia que tenemos en esta España a convertirlo todo en dogma con que atizar al "contrario" sea la Logse o sea la no Logse.

Como el mochuelo

COMO EL MOCHUELO

Por Rafael Bellón Zurita

“¿Qué pájaro será aquel que está en la verde oliva?”
Copla del cante jondo

El mochuelo no busca nido donde albergarse, Y su volar ¿adónde va
aunque tiemble en el centro de tantas noches por su afilado mirar divisadas?
Porque mira desde arriba sin detenerse. Y así el error que
inevitablemente, por ser humano este pájaro, cometa será debido a una disminución de su celeridad o a un querer tomar tierra movido
por un deber que abate su vuelo al ser deber, con debida obligación,
y que luego irresistiblemente lo alza por ser de amor, porque ningún
ser alado conocido deja de tener al amor por ley suprema, a veces escondida
y hasta enconada. Ley de amor que pide hacerse sustancia.

Pero hasta entonces cuánto andar y desandar, si se va por tierra,
cuánto invisible laberinto, si se va solo, solo al fin en la oliva.
Dice el mochuelo al volar: “Yo vuelo mirando al suelo.”

Mira el mochuelo desde arriba y su vista abarca y distingue
con creciente agudeza de los sentidos cuánto más sin asidero vive,
inasible nada se le escapa, nada se le queda sin percibir, y así,
la burla le es inevitable, porque ve a un mismo tiempo por lo menos
los dos rostros de la pretendida realidad. Ve la realidad y su pretensión, su falacia. Ve la realidad y la irrealidad que la devora; el hueco que detrás de la máscara sin que la máscara desaparezca ni se haga irreconocible. Desenmascara así la historia mostrando su oquedad y así prácticamente aún, dejando tembloroso y firme su corazón de esperanza irreductible, de aliento humano y divino al descubierto.

Y cuando aquí llega, su vuelo mismo se detiene abriendo un silencio. El silencio prometido en el que divisa innumerablemente verdades y sueños, al que a vista de pájaro mira infatigablemente, es decir, al poeta y al filósofo que alienta y vive un secreto último.

Porque atravesando la historia llega allí donde la vida aletea, en su olivo, ese hueco de las manos divinas que le acogen en lo infinitamente abierto y en el alba inacabable. Símbolo de cultura y de paz: “La del alba sería cuando don Quijote salió al camino”.

Pensar el cielo no es lo malo: lo malo es pensar en el cielo, y lo peor, pensar desde el cielo. El gallo, luminoso picoteador vociferante del día, como el mochuelo, oculto definidor de la noche, piensa el cielo. La alondra piensa en el cielo, cantadora, al amanecer.

El buitre, mudo, y silenciosamente, como cualquier otra ave de rapiña feroz y carnicera, piensa siempre desde el cielo.

El gallo, luminosamente desdeñoso, de cielos, no separa nunca del suelo su mirada, el gallo que se hizo cristiano por la pasión.
Sin embargo, el mochuelo siguió en su olivo siendo mágico prodigioso de pagana sabiduría. Quizás por eso, le dijo, desdeñosamente, el nuevo, evangélico gallo luminoso al oscuro mochuelo, pajarraco filosófico: “Tienes ojos y no ves la luz.”

Le contestó el mochuelo sabihondo: “Y tú tienes alas y no vuelas.”

Desconfía de las ideas que se arrastran como las nubes por el cielo, si, como las nubes, no se desvanecen de algún modo para tomar, como sea, nuevamente tierra: aunque sea, tocándola tan sólo con sus sombras.

Rimas y coplas del Mochuelo por Rafael Bellón

RIMAS Y COPLAS

Como hermanicos al tajo
tal que bueyes de labranza,
la tarde pasa volando
y aligera la templanza.

-Venid, amigos, deprisa
que el mochuelo está en la rama,

-¿Qué haces mochuelo en tu olivo,
-con los ojos tan abiertos?”.

-“ Estoy –responde el mochuelo-
mirando pasar el tiempo.”

En la paloma vió Kant
el vuelo del pensamiento:
al pensar como al volar
hay que apoyarse en el viento.

-”Yo pienso –dice el mochuelo-
luego vuelo, aunque al volar
sea torpe, pesado y lento.”

Lista de espera

Autora Ana Azanza

En la última sesión de este año Marcos nos propuso esta película cubana de Juan Carlos Tabío estrenada en 2000 y aplaudida en Cannes. La película se basa en un cuento de A. Arango que participa también en ella como co-guionista. Los pasajeros que esperan en un determinado "intercambiador" de autobuses en la isla, no pueden subir a ninguno, todos llegan a rebosar. Para rematar el único vehículo en el que podrían entrar la mayoría se estropea. Uno de los viajeros, que además es ciego supuestamente, se ofrece para reparar el motor. Se pone en marcha la "convivencia" de todo el público que se organiza en una pequeña comunidad, en la que todos colaboran incluso organizando un banquete, pintando y adecentando la estación, montando una biblioteca... Asistimos a un sueño compartido por todos los que al principio estaban enfadados y contrariados por no poder salir de aquel lugar.

Ángel Ganivet

Aquí tenéis la presentación de Ángel Ganivet que elaboré para la Quinta, en un depósito creado en Google para enlazar archivos al blog. Me he molestado en cambiar la imagen de la Bergman (la actriz) por un dibujo de Marie Sophie Djakoffsky, o Diakovsky, su nórdico y platónico amor...

Ángel Ganivet

Memoria

Como co-administrador del blog de nuestra Quinta, quiero dar las gracias a Encarnación Lorenzo, miembro de la AAFi, filósofa -y muchas cosas más, desde luego, como debe ser, ¡infinitas cosas!- por animarse a colaborar como autora en este blog. Ya demostró su enjundia y gracia filosófica ganando uno de los premios de microensayo "Oliva Sabuco" de la Asociación Andaluza de Filosofía. A ver si deja ya de estudiar y se dedica a compartir lo sabido, que es muchísimo...

Me ha encantado esa definición ofrecida por la condesa filósofa Anne Finch Conway: del cuerpo como "espíritu compacto" y del espíritu como "cuerpo volátil". El dualismo cartesiano nos ha llevado por la "calle de la amargura", ¡así que bien estén recuperados y proyectados todos los esfuerzos hechos y por hacer para superarlo! 

Después de tantos encuentros y simposios, queridos "mochueleros y mochueleras", me gustaría deciros que sin vosotros, sin que me sirviéseis tan cumplidamente de interlocutores y "auditores" (digo, bien, porque críticos, servís críticas) no habría hallado ánimos suficientes para escribir los más difíciles, espesos -y tal vez relevantes- artículos de mis últimos años.

Como no los he publicado aquí, sino en distintos sitios, últimamente  en la revista que dirige un amigo (el Boletín Millares Carló de la UNED de Las Palmas), el profesor e historiador Manuel Ramírez, creo conveniente dejar aquí sus referencias.

Los miembros "presenciales" del grupo tenéis las separatas (si no las habéis perdido); pero los virtuales, no sé. La mayoría de estos escritos -que en su origen fueron ponencias en la Quinta- pueden cargarse desde la Red gratuitamente, desde el servicio Dialnet de la Universidad de la Rioja. Hay alguno que sólo puede ser comprado, pero al menos la Red ofrece su resumen o la forma de obtener copias. Los he enlazado para que estén "a mano". Son patrimonio de la Quinta: 

• Invención y disolución moderna de la identidad personal, Boletín Millares Carló, UNED Las Palmas de Gran Canaria, 2004, nº 23, pgs. 151-165.
• Biografía intelectual e ideario educativo de Federico de Castro.   http://www.cibernous.com/
• La filosofía y el mito andalusí, EL Búho, revista electrónica de la AAFi, nº 4, 2006-2007. 
• El poder de la imaginación y la fecundidad del entendimiento en el Examen de Ingenios para las ciencias de Juan Huarte de San Juan (Sobre el origen hispano de la filosofía moderna), Cibernous.
• Hermenéutica del sí mismo en cuanto otro (Sobre Ricoeur), Boletín Millares Carló, UNED 2007, nº 26, pgs. 177-194.
• El pensamiento de la diferencia sexual, Boletín Millares Carló, UNED 2008, nº27, pgs. 316-331.
• En torno al d'Ors de Aranguren, UNED 2009, nº 28 pgs. 159-179

Nota bene: El mochuelillo que ilustra esta entrada es trofeo de Pepetrueno (mejor conocido por Pepe Fuentes).

No sé qué ha sido de la ponencia sobre El entendimiento agente en Averroes, ni si la llegué a  publicar en papel o digitalmente... Os tendré informados ;--)).

Alfred Russell Wallace

Autora: Encarnación Lorenzo

El reciente bicentenario del nacimiento de Darwin ha servido, entre otras cosas, para rescatar públicamente la memoria de Alfred Russell Wallace, quien formuló una teoría de la evolución, simultáneamente a Darwin, desde muy similares mimbres teóricos e investigaciones prácticas. De hecho, de no haber sido por aquél, Darwin no se habría visto obligado a publicar su magna obra, apresuradamente, en 1859.


Sin perjuicio de reconocer la absoluta genialidad de Darwin y el verdadero enraizamiento del evolucionismo actual en su producción científica, resulta muy positivo enriquecer nuestra visión de la historia con todas aquellas figuras que han realizado una aportación causal relevante a los hitos del pensamiento occidental. Por ello creo que deberíamos enfocar la recuperación de la tan traída y llevada memoria histórica con mayor amplitud de miras y generosidad con los actores secundarios de la historia de la filosofía.

No obstante, no se trata de un mero rescate arqueológico de nombres y biografías sino de la reconstrucción correcta de la secuencia de transmisión del conocimiento, con el fin de configurar un cuadro más completo de las tramas conceptuales, colocando el perfil de los grandes genios sobre el trasfondo de esas otras figuras que los hicieron posibles.

Cherchez la femme!

Anne Finch Conway y la genealogía de la "mónada"
Autora: Encarnación Lorenzo

Recibo habitualmente vuestras comunicaciones, que leo con sumo interés y, por mi parte, me gustaría compartir con vosotros algunas reflexiones sobre Anne Finch Conway, una filósofa inglesa del siglo XVII que considero injustamente olvidada.


Podría decirse, en el ámbito artístico, que lograr algo tan difícil como un estilo propio significa ser capaz de crear formas nuevas y distintas, esto es, de articular de manera inconfundible unos elementos arquitectónicos, melódicos, pictóricos, literarios…

En el campo filosófico, el equivalente vendría a ser la capacidad de elaborar un sistema coherente de pensamiento, formular un conjunto de conceptos o una metodología de investigación propios. Es obvio que ello sólo está al alcance de los pensadores más originales, esos que sientan época, hasta el punto de que la sola mención de ciertos elementos singulares de su obra se asocia automáticamente a su autor, incluso para quienes no están especialmente versados en filosofía. Así sucede con el mundo de las ideas, la duda metódica, el complejo de Edipo, la deconstrucción… Uno de esos conceptos que inmediatamente nos evocan a un autor determinado es, sin género de dudas, la mónada.

Leibniz (1646-1716) se refiere, con su doctrina monadológica, a las sustancias simples de la naturaleza, continuas, inextensas e indivisibles, entendidas como la representación formal o metafísica de los seres que van, en una jerarquía gradual, desde la mónadas inferiores a la mónada suprema que es Dios.

Leibniz utilizó esta construcción, esencial en su doctrina, como fundamento del principio de armonía preestablecida, que justificaría al nuestro como el mejor de los mundos posibles, y también para intentar solventar el, entonces, candente problema de las ideas innatas.

Sin embargo, lo que resulta verdaderamente sorprendente es descubrir que el concepto de mónada, en el específico sentido que le atribuye Leibniz -bien distinto de otras acepciones previas griegas, romanas, medievales y renacentistas-, trae causa directa de Anne Finch Conway (1631-1679), una de las muy meritorias scientific ladies del diecisiete, discípula del filósofo Henry More. Este la inició en el estudio del cartesianismo, que la autora criticó en la única obra que de ella se conserva: “Principios de la más antigua y más moderna filosofía”.

En la misma discute la dualidad mente vs. cuerpo inerte. Para Lady Conway, cuerpo y alma están hechos de la misma sustancia y sólo sus formas son diferentes. Mientras que el cuerpo es espíritu compacto, el espíritu puede concebirse como un cuerpo volátil. En la vida habita una sustancia primigenia que denominó “mónada”, inalterable, indivisible y que refleja la totalidad del universo. También para ella la mónada primera es Dios.

En 1670 -según relata la estudiosa alemana Ingeborg Gleichauf en “Mujeres filósofas en la historia”, editado por Icaria en febrero de este año, del que tomo la recensión del pensamiento de A. F. Conway-, la autora conoció al erudito y viajero Van Helmont (1618-1699), y fue éste quien, en 1696, transmitió a Leibniz, a la sazón en Hannover, la peculiar concepción de la mónada que aquélla le había confiado.

Ya en ese mismo año Leibniz utilizó el término en una carta, si bien sólo después elaboró una completa monadología tras explorar la riqueza de posibilidades del concepto, no publicando “Principios de la Naturaleza” y “Monadología” hasta 1714.

Afirma I. Gleichauf que Leibniz reconoció la influencia de Lady Conway en diversos lugares, extremo que he intentado corroborar personalmente sin éxito hojeando diferentes recensiones biográficas y diversos textos y correspondencia del filósofo. Pero lo cierto es que la historia de la filosofía se ha escrito con voz masculina y, por ello, sufre amnesia respecto de quienes se apartaron del patrón socialmente aceptado en cada momento.

Desconociendo tan brillante aportación previa, el por lo demás magnífico “Diccionario de Filosofía” de Ferrater Mora (voces “Mónada, monadología” y “Helmont”), atribuye a Van Helmont el carácter de precursor directo de Leibniz. Así se afirma literalmente que Leibniz tomó el término “mónada” (en el sentido más específico) de Van Helmont. Y, también, que dicho autor “llegó a la formulación de una doctrina monadológica en muchos aspectos parecida a la de Leibniz, por lo cual se supone que éste pudo haber recibido influencias para su obra”.

Por ello puede decirse que, en una típica reescritura de la historia desde la lógica patriarcal, Anne Finch Conway ha sido desposeída de su autoría, para serle adjudicada a un mero intermediario en su transmisión a Leibniz. Indudablemente, éste supo extraer de la idea todas sus virtualidades, hasta el punto de ser considerada la culminación de su pensamiento, y la insertó en un sistema completo y personal. Pero lo justo sería, como mínimo, una cita a pie de página y no el olvido más absoluto ni, mucho menos, la desposesión de su contribución.

Nota final
He rastreado con interés noticias sobre Lady Conway en la red y en textos específicos. No figura en el libro “Las filósofas” de G. de Martino y Marina Bruzzese (Cátedra, 1996). Muy pocas noticias suyas pueden encontrarse en Internet. Carece de entrada en la Wikipedia, donde únicamente aparece su nombre y sus fechas de nacimiento y muerte en el listado alfabético de filósofos.
En Definition from answers.com, bajo el nombre equivocado de Anne C. Conway (quien es, en realidad, una juez federal norteamericana, un ejemplo más de la confusión existente alrededor de su figura), se recoge la escueta cita de que “she was an acknowledged influence on Leibniz, who may have adopted the term monad from her”. Es decir, que Leibniz reconoció su influencia pero que, en realidad- si mi traducción es correcta-, solo es posible que hubiese adoptado el término de ella (no necesariamente el concepto o idea de mónada).

Las aulas. Vocación del maestro.

Autora Ana Azanza

El tótem de María era el gato, el nuestro es el Mochuelo. ¿Será posible que la filosofía se pierde cuando se olvida de los animales, de la naturaleza? así me lo parece. Los animales dicen mucho sin palabras, y a la filosofía, a los filósofos nos suelen sobrar palabras y faltar contemplación y vida. Es al menos lo que me sugieren los difíciles escritos de María Zambrano.

Debe ser que el Mochuelo me ha guiado a descubrir unos escritos recopilados en 2007 por dos profesores de la Autónoma de Madrid, conocidos "hispanistas filósofos", Angel Casado y Juana Sánchez Gey. El libro se titula "Filosofía y educación, manuscritos".

Hay uno de 1965 en que Zambrano habla de las aulas:

"Mas las aulas, podríamos afirmar que sean el espejo por excelencia. Ese aire terso que las llena, el silencio que mantiene la palabra del profesor; el silencio sin el cual el aula es algarabía y desorden. Lo primero que el alumno ha de hacer dentro del aula es eso: sostener el silencio, mantenerse en silencio. Y no solamente no hablando sino cuando es preguntado o cuando tiene algo que decir adecuadamente, sino antes que nada el silencio interior, el silencio que acalla la algarabía de la psique cuando anda suelta. El silencio que es retención. En ese silencio y en ese aire terso el más mínimo gesto, la inquietud y el desasosiego se señalan. Y aun los turbios pensamientos de algún modo se revelan. Nada queda celado, escondido.

Y es que el espacio de las aulas es un espacio puro. Nada en ellas está sin ser necesario. Unas paredes blancas, unas mesas y unos asientos, la mesa del profesor, la pizarra, la pizarra-espejo. Y en ese espacio puro y en el silencio que es el fondo puro donde las palabras y las voces no se pronuncian ni se alzan sino en virtud del orden, de la finalidad que las ordena ¿no es el más nítido de los espejos? Y eso solamente teniendo en cuenta el lugar y lo más elemental de la vida que dentro de él se desarrolla. Queda luego el otro espejo, el formado por la admiración del alumno al profesor, por la estimación del profesor por el alumno; el de la esperanza abierta a todos."

Y otros tratan de la vocación del maestro. Nos recuerda María algo que vale también hoy, en vez de vocación se habla de profesión, despojando a esta palabra de su primordial sentido, haciéndola equivalente de ocupación o de simple trabajar para ganarse la vida.
Sustituimos en la sociedad contemporánea la palabra "destino" por "empleo", y nuestro destino queda reducido a encontrar el empleo más conveniente.

Pero para que vocación y destino aparezcan hay que dejar lugar al individuo, a la libertad. El individuo, al que no se le puede arrancar su secreto último que solamente la vida irá librando a la luz. Y dentro del cual alienta la persona cuyos límites no pueden ser trazados de antemano sino simplemente situándola dentro de la condición humana. Pues que toda persona es ante todo una promesa. Una promesa de realización creadora.

Lo más descorazonador en la vida es que se hunda esa promesa que cada uno somos. Y la filosofía moderna no deja lugar a las promesas, ni a la vocación, hace falta una filosofía nueva que permita aparecer lo esencialmente humano.

Husserl, Comte, Kierkegaard, Unamuno son "rescatadores" en diferentes sentidos de la condición humana. La concepción trágina de la vida descubierta por Nietzsche tiene también su parte. Realidad, hombre, verdad, vida.

La vocación es una llamada que pide ser seguida, obedecer en un constante y crediente ir haciendo, haciendo eso que la llamada pide, declarándolo y otras veces, simplemente, insinuándolo, más exigiéndolo siempre.
Es una acción trascendente del ser, una salida, si podemos decir del ser humnano de sus propios confines para ir a verterse más allá. Es un recogerse para luego volcarse; un ensimismarse para manifestarse con mayor plenitud.

La vocación tiene dos fases, primero una adentrarse, ensimismarse, penetrar hondamente en el interior del ánimo. Algo que cara a la gente puede resultar "asocial", y el movimiento contrario, de ese fondo "marino" del alma se asciende a la superficie como el buzo, con los brazos cargados de algo arrancado quizás con fatigas sin cuento y que lo da sin darse cuenta de lo que le ha costado y de lo que está regalando, a quienes ni siquiera lo esperaban porque no lo conocían. Pues que la vocación de algunos es quien ha traído al mundo cosas nuevas; palabras nunca dichas anteriormente, pensamientos no pensados, claridades ocultas, descubrimientos de leyes no sospechadas que yacían en el corazón de cada hombre sin aliento y sin derecho a la existencia.

Va desgranando María las notas de la vocación: ineludible, no tiene que ver siempre con los gustos, ni con el temperamento, lugar donde la razón se sustancializa. La vocación es mediadora entre los planos que constituyen al individuo y la vida.

Pero también es mediadora entre el individuo y la sociedad. Nada hay que ligue más al individuo con la sociedad: ni la heredada posición social, ni los oficios del poder, ni las apariciones fulgurantes en la escena.
Ninguna de esas tres cosas, aristocracia, poder, éxito o fama artística, crean un vínculo tan permanente comparable al que se da cuando un maestro cumple su vocación.

Todo hombre es mediador, algunos oficios lo son en especial: filósofo, sabio, artista transmiten algo, verdad, ciencia, belleza; mas no en una forma personal, directa sino a través de una obra que tiene un modo especial de existecia. Objetos ideales, en palabras de Husserl. Pero la mediación del maestro se refiere al ser, al ser de lo viviente. El maestro es mediador con respecto al ser que crece, crecer para lo humano es más que desarrollarse animal o vegetalmente. Crecer en el caso humano es integrarse.

El maestro es mediador en función de que la criatura hmana necesita de esos saberes múltiples y diversos para integrarse, para ser, ha menester de que se encienda en su conciencia y en su ánimo la luz de la razón y de que una voz encendida se condense, germine.

La crisis de la cultura de Occidente es la crisis de la mediación, crisis que pasa por las aulas inevitablemente. Recordemos que María Zambrano escribe estos textos en los años sesenta, poco antes del estallido de mayo de 1968. Pero la crisis de la mediación a mi parecer, sigue.
El maestro sube a la tarima, ya no hay tarimas en todas las escuelas, era algo bien práctico, pero pareció "antidemocrático" hablar desde una tarima ¡equivocación, crisis de la mediación!

La mediación del maestro se muestra con el simple estar en el aula: ha de subir a la cátedra para en seguida mirar desde ella hacia abajo y ver las frentes de sus alumnos todas levantadas hacia él, para recibir las miradas desde sus rostros que son una interrogación, una pausa que acusa el silencio de sus palabras en espera y en exigencia de que suene la palabra del maestro, "ahora que te damos nuestra presencia, danos tu palabra". "Tu palabra cn tu presencia, la palabra de tu presencia a ver si corresponde a nuestro silencio -y el silencio es algo absoluto- y que tu gesto corresponda igualmente a nuestra quietud -la quietud esforzada como la de un pájaro que se detiene al borde una ventana. En todo ello va un sacrificio, el sacrificio de nuestra juventud.

El maestro calla por un momento antes de empezar la clase, un momento en que es pasivo, en que es él el que recibe en silencio y en quietud para aflorar con humilde audacia, ofreciendo presencia y palabra, aceptando el comparecer él igualmente en sacrificio, rompiendo el silencio, sintiéndose medido, juzgado, implacablemente y sin apelación, remitiéndose pues a ese juicio...

Imperceptible temblor sacude al maestro antes de empezar a hablar, sin ello el maestro no llega a serlo por grande que sea su ciencia, el temblor anuncia el sacrificio, la entrega.

Todo depende de ese instante: de que el maestro no dimita arrastrado por el vértigo, ese vértigo que acomete cuando se está solo, en un plano más alto. Y de que no se defienda tampoco del vértigo abrocalándose (¿atrincherándose?) en la autoridad establecida. La dimisión arrastraría al maestro a querer situarse en el mismo plano que el discípulo, a la falacia de ser uno de ellos, a protegerse refugiándose en una pseudo camaradería...

El alumno comienza a serlo cuando se le revela la pregunta que lleva dentro agazapada, la pregunta que es al ser formulada el inicio del despertar de la madurez, la expresión misma de la libertad.

No tener maestro es no tener a quien preguntar y más hondamente no tener ante quien preguntarse. Quedar encerrado dentro del laberinto primario que es la mente de todo hombre originariamente; quedar encerrado como el Minotauro, desbordante de ímpetu sin salida. La presencia del maestro que no ha dimitido señala un punto, el único hacia el cual la atención se dispara. El alumno se yergue cuando el maestro con su quietud ha de entregarle lo que parecía imposible, ha de trasnmitirle antes que un saber, un tiempo, un espacio de tiempo, un camino de tiempo. El maestro ha de llegar, como el autor, para dar tiempo y luz, los elementos eseciales de toda mediación.

Estas palabras de María Zambrano me parecen el canto más bello que se puede hacer al aula como el lugar en que tiene lugar el abrirse a la libertad de la vida, a desechar el miedo a la pregunta y a la búsqueda. El único camino para ser menos ignorante, o al menos intentarlo.

Es increíble como se confabula la sociedad, también "maestros de profesión", que no de vocación, para que ese espacio de libertad, de palabra, de descubrimiento de uno mismo, del poder que cada uno llevamos dentro, no se manifieste. Todo lo que se inventa para que los alumnos tengan miedo a ser ellos mismos, a preguntar y a descubrir. Da miedo ser libre "por las consecuencias", así se mata la filosofía en ciernes, sino se puede preguntar ni se puede buscar no hay ciencia. "No pienses, adáptate al papel, debes ganarte la vida, no cuestiones". Cuestionar es complicado, no porque sea tan difícil pensar, sino porque te puede traer complicaciones.

María va a la raíz de la violencia, ¿por qué hay violencia en la escuela, casos sociales aparte?



"Ese tiempo que se abre como desde un centro común, el que se derrama por el aula envolviendo a maestro y discípulos, un tiempo naciente, que surge allí mismo, com un día que nace. Untiempo vibrante y calmo; un despertar sin sobresaltos. Y es el maestro sin duda, el que lo hace surgir, haciendo sentir al alumno que tiene todo el tiempo para para descubrir y para irse descubriendo, liberándolo de la ignorancia densa donde la pregunta se agazapa, de ese temor inicial que encadena la atención; EL TEMOR QUE DISPARA LA VIOLENCIA. Pues toda ignorancia tiende a liberarse en la agresividad, la del Minotauro en su oscuro laberinto. Toda vida está en principio aprisionada, enredada en su propio ímpetu.

Y el maestro ha de ser quien abra la posibilidad de otro modo de vida, de la de verdad. Una conversión es lo más justo que sea llamada la acción del maestro. La inicial resistencia del que irrumpe en las aulas, se torna atención. La pregunta comienza a desplegarse. La ignorancia despierta es ya inteligencia en acto. Y el maestro ha dejado de sentir el vértigo de la distancia y ese desierto de la cátedra como todos, pródigo en tentaciones. Ignorancia y saber circulan y se despiertan igualmente por parte del maestro y del alumno, que sólo entonces comienza a ser discípulo. Nace el diálogo."