CRÓNICA DEL CURSO 2012-2013

La cosa empezó mal. Martín presentó un proyecto más que digno y una asesora del Cep -de cuyo nombre no quiero acordarme-, profesora de educación física -según se cuenta- y responsable de la coordinación de los grupos de trabajo, no nos puso más que pegas e inconvenientes. Martín estuvo a punto de tirar la toalla. Yo me sometí a los requerimientos de la asesora, que me comunicó en correos electrónicos descuidados, en los que menudeaban  incorrecciones ortográficas y sintácticas. Al final tuvimos que desistir. Creo que la asesora me corregió la plana un par de veces, aún no sé muy bien por qué. Ni la información sobre la solera del grupo, con dos lustros de historia, ni las publicaciones didácticas de sus miembros, ni el reconocido prestigio de las personas que han colaborado con la Quinta, ni el altruismo del trabajo de sus miembros y el hecho –nada baladí- de que no solicitábamos de la administración ni un puñetero euro, sino sólo reconocimiento, sirvieron para nada. Tampoco la protesta que cursé al director del Cep.

En fin, es triste que de estos asesores renegados de la tiza, de experiencia docente efectiva y conocimientos dudosos, expertos en BOJAs, no se pueda esperar un mínimo de versatilidad, sólo indiferencia, si no desprecio.

Y sin embargo, el asunto del proyecto presentado tenía miga, tanto filosófica como educativa. Nada menos que la convivencia y la empatía, y la búsqueda de estrategias para mejorar las relaciones personales en los centros educativos mediante el recurso de la tradición filosófica, el diálogo amistoso y la puesta en común de experiencias educativas diversas.

A la Quinta se han sumado este año nuevos miembros: Antonio I. González Pedraza, profesor de cerámica del IES Fco. de los Cobos, y Gisela Destefanis. El profesor de la universidad de Jaén Emilio López Medina ha asistido a la mayoría de los encuentros.

1. En noviembre, Martín presentó su ponencia sobre el modelo educativo finlandés. ¿Por qué es considerado mejor que el nuestro, que produce un treinta por ciento de fracaso en secundaria? ¿En qué nos ganan los fineses? He subrayado de la ponencia algunos puntos que me parecen dignos de aparecer en esta recensión:

- Formación y selección del profesorado. No hay distinciones entre maestro o profesor de primaria y secundaria, incluso puede ser que los mejores prefieran la primaria. En la formación interviene mucho la práctica. Y en la selección, otras habilidades a parte de los conocimientos teóricos: liderazgo, empatía, idiomas, aficiones…

- Consideración y respeto social al maestro.

- Relación de confianza entre los sectores de la comunidad educativa: padres-profesores-alumnado-administración (sobre todo local).

- Atención considerable a la orientación educativa y profesional.

- Diagnóstico temprano de las dificultades educativas. Estrategias de prevención más que de compensación.

- Insistencia en las estrategias de aprendizaje, en el método, más que en los contenidos, escaso teoricismo.

- Capacidad de trabajo en equipo, no es rara el aula con más de un profesor a la vez.

- Atención a la diversidad, diversidad de curricula y flexibilidad de horarios.

- Buena base lingüística (más de un idioma) y de cálculo matemático.

2. En diciembre, el catedrático de lengua y cronista Rafael Bellón Zurita refirió a la obra de Pedro Cerezo como ejemplo de docencia, del monólogo al diálogo, de la clase magistral a la dialéctica. En los fotocopias que tuvo la gentileza de pasarnos había un emocionado panegírico de Cerezo dedicado a la filósofa de Vélez (“María Zambrano, criatura de la aurora”, IDEAL, 8 de febrero de 1991), con motivo de su muerte. Acaba con una hermosísima cita de Claros del bosque:

Hay que dormirse arriba en la luz. Hay que estar despierto abajo en la oscuridad intraterrestre, intracorporal de los diversos cuerpos que el hombre terrestre habita: el de la Tierra, el del universo, el suyo propio. Allí en ‘los profundos’, en los ínferos, el corazón vela, se desvela, se reenciende en sí mismo. Arriba, en la luz, el corazón se abandona, se entrega. Se recoge. Se aduerme al fin ya sin pena.

El pensamiento de Zambrano tiene para nosotros un gran valor educativo, pues abrió la razón vital de su maestro Ortega, desde la hondura del sueño creador, hacia la palabra-símbolo, poética, femenina y entrañable.

Entre los papeles que entregó Rafael Bellón senior en aquella sesión de finales de 2012 cuenta también una exhaustiva bibliografía de Cerezo. No es menor su obra Palabra en el tiempo. Poesía y filosofía en Antonio Machado (Madrid, Gredos, 1975), que alguna vez deberíamos atacar. Conozco bien su profundo estudio sobre Ortega: La Voluntad de aventura. Aproximaciones críticas al pensamiento de Ortega y Gasset (Barcelona, Ariel, 1984). Los estudios de Cerezo sobre Gracián, la crisis finisecular del XIX, Giner de los Ríos, los apócrifos de Machado, la filosofía de Ortega o la mística de María Zambrano, lo acreditan como un referente esencial en la interpretación de la cultura española contemporánea.

Al lado de las notas sobre el diálogo socrático-platónico, el diálogo cervantino o la interpelación docente maireniana (machadiana), en la carpeta de la Quinta hallo copia de sendos artículos de Rafael Bellón Barrios, hijo del anterior, en el que arremete con ingenio y acerada pluma contra la poesía postbodeleriana, en beneficio de la erudición sabia de maestros como Cerezo. Explica en ellos por qué los poetas contemporáneos nos dicen tampoco y resultan tan solipsistas como malas personas. Exagera, claro, pero la hipérbole es un legítimo recurso retórico, sobre todo en manos de un andaluz.

3. Ya en 2013 tocó el turno a Pepe Fuentes Miranda. Su ponencia hubiera merecido por su extensión e interés más de una sesión.  Empieza preguntándose por qué integrar el cine de ficción en la enseñanza. Cita a Comenius: “los sentidos son los fidelísimos proveedores de la memoria”. Edgar Dale, un educador americano (n. 1900) acuñó el concepto de “realidades editadas” para referirse al cine como medio que llama la atención, intensifica la impresión de realidad, enlaza lo estético con los intelectual mejorando la comprensión de relaciones abstractas…

Me viene a la memoria una secuencia de la Película Núremberg  (dirigida por Yves Simoneau, 2000), en la que Alec Baldwin hace de fiscal y Brian Cox borda el papel del mariscal nazi Hermann Göring en los célebres juicios. En una escena, el fiscal Jackson se sorprende ante su elegante secretaria (la actriz canadiense Jill Hennessy) de cómo la película que habían grabado las fuerzas aliadas, con las espeluznantes imágenes de los campos de exterminio, sus montañas de cadáveres, los hornos crematorios, había movido más las conciencias que todos los documentos contra los jerifaltes del III Reich que había leído en la sala. Y es que la imagen tiene línea directa con el corazón, pero también con la sensibilidad emocional y ética. Y aunque un juicio o una clase no sean un espectáculo cualquiera, también ellos, como el teatro o el cine, para ser eficaces, tienen que tener algo de espectáculo.

El cine puede usarse como estímulo del diálogo y la escritura en la asignatura de Lengua, en Idiomas se puede trabajar con versiones originales, visionando por ejemplo escenas interesantes, comparando el libro con lel guión de la película montada, estudiando las diferencias de códigos de representación. Y prácticamente en todas las disciplinas se puede hacer un uso creativo del cine.

Son innumerables las películas que abordan temas filosóficos: amor, felicidad, pensamiento, conocimiento, identidad, sociedad, ética, realidad, memoria… En las de ciencia ficción suelen plantearse problemas relativos a la utopía, la inteligencia artificial, el cuidado del medio ambiente, etc.

Como estrategias didácticas para enseñar con cine, se nos propuso el modelo de Nicolás Burbules, a través de cuatro procesos: interés, involucramiento, imaginación e interacción. O un itinerario en cinco etapas: descripción (claridad, precisión y relevancia), análisis, interpretación, evaluación, invención. Respecto a la invención, es interesante la iniciativa que anda desarrollándose en la Red. Bajo el nombre de Fans fiction, los fan de ciertas películas escriben inspirándose en personajes y situaciones que tienen su origen en películas o series televisivas. Los criterios de evaluación aquí podrían ser la originalidad, la creatividad, el interés, la potencia, la especificidad y pertinencia respecto a su origen.

Más conocido pero también útil es el método del Cine-forum, que nosotros mismos hemos usado cada curso en nuestra Quinta: Presentación, proyección y coloquio. La ponencia ofrece otras posibilidades como el método de “las cinco estaciones”, del “rompecabezas”, “webquest”…

Junto a la ponencia se nos proponen varias fichas de trabajo:

- Rebelión en las aulas (James Clavell, 1967). Carisma y liderazgo pedagógico. La construcción de la autoridad docente.

- La herencia del viento (Stanley Kramer, 1960). Creacionismo / evolucionismo. Libertad de pensamiento vs. Intolerancia y dogmatismo.

- Educando a Rita (Lewis Gilbert, 1983). Mito y efecto Pigmalión. La educación como autodescubrimiento.

- Profesor Lazhar (Philippe Falardeau, 2011). Choque de culturas y reflexión pedagógica ante situaciones límite.

4. La aportación de Ana Azanza Elío en este curso versó Sobre el problema de la empatía, de Edith Stein (1891-1942), obra capital de la fenomenología de las relaciones humanas, cuyas enseñanzas pueden orientar las difíciles y complejas relaciones educativas en el aula.

 Edith Stein es un modelo contemporáneo de santidad filosófica o de filosofía santa. Discípula y asistente de Husserl, al que acude deslumbrada por sus Investigaciones lógicas, ensaya una síntesis de la fenomenología y la escolástica tomista. Ejerce de enfermera durante la primera guerra mundial. Se convierte al catolicismo a partir de su lectura de Las Moradas de Santa Teresa (1921). Fue también una brillante conferenciante durante los años veinte. 

Por ser mujer y por ser judía se frenó su carrera universitaria y luego, en 1942, fue arrestada por la Gestapo mientras escribía “La ciencia de la cruz, estudio sobre San Juan de la Cruz”, asesinada en el campo de exterminio de Auschwitz junto a su hermana Rosa, marcada como una res con el número 44074. Murió por ser judía, pero fue proclamada mártir carmelita, Teresa Benedictina de la Cruz (1934), proclamada santa por Juan Pablo II en 1998 y, al año siguiente, copatrona de Europa.

Ciertamente, como afirma Ana en su ponencia, Edith Stein fue un ser humano excepcional.

Edith Stein estudió la empatía en su tesis doctoral. La define como aprehensión de las vivencias ajenas, apercibimiento de las vivencias del otro, una modificación de la conciencia unitaria típica. El sujeto humano es individuo psicofísico (alma o psique) y persona espiritual. El espíritu es “la conciencia como correlato del mundo de los objetos”. La empatía es para Stein un acto espiritual.

“Percibo la vivencia del otro, luego existo”. La conciencia de la vida del otro nos ofrece ahora, mejor que la autoconciencia cartesiana, el salto desde el pensamiento a la existencia. Stein desecha la teoría de la imitación y confronta su fenomenología de la empatía con la psicología de Lipps y las doctrinas de Adam Smith y Stuart Mill. Para Stein la empatía, más que un mero contagio de sentimientos, un saber del otro o un ponerse en lugar del otro, es una experiencia de la conciencia ajena.

Al contrario que para Scheler, que entiende el vivenciar como algo anterior a la constitución de los yoes, Edith sostiene que todo vivenciar es vivenciar de un yo y distingue entre reflexión y percepción interna. Pero la empatía no es hija de la reflexión, la “intuición interna” abarcaría tanto la no originariedad de las vivencias empatizadas como de las propias.

La empatía enriquece nuestra imagen del mundo, pero además es condición del darse de mí mismo en la imagen del recuerdo y la fantasía, pues en la representación me veo como otro. La empatía pluraliza las apariencias del mundo y lo torna independiente de mí. Sirve por tanto de fundamento a la experiencia intersubjetiva del mundo externo.

En la expresividad de las palabras tiene también un rol fundamental la empatía. En la expresión se manifiesta la persona que otorga sentido a lo dicho, su intención actual. Así, la empatía nos proporciona un complejo juego de espejos. En la interacción con los demás puedo obtener tantas comprensiones de mí mismo cuantos interlocutores me comprenden, cada uno a su manera. Puede que esas percepciones estén equivocadas, pero también la percepción interna. La empatía corrige así mis juicios sobre mí mismo y trabaja de la mano de la percepción interna.

Incluso los enfermos mentales buscan, a veces desesperadamente, la aprobación de los demás. Si con la percepción se constituye el mundo físico, con la empatía se constituye el mundo de los valores. Es la expresión emotiva la que nos permite acceder a las vivencias. A través de ella se hace visible el espíritu en el rostro, en el cuerpo vivo. De ahí que privar de rostro a alguien (mediante un velo por ejemplo) equivalga a robarle la capacidad de expresión emotiva propiamente humana que hace posible el empatizar.

El entramado de sentido de las ciencias del espíritu no tiene correlato en las ciencias de la naturaleza. Los actos espirituales, motivados, voluntarios, están subordinados a una legalidad racional general. Los sentimientos nos ofrecen las llaves del mundo del espíritu. Stein distingue distintos estratos sentimentales, sensaciones, estados de ánimo, sentimientos comunes y sentimientos en sentido estricto que precisan actos teoréticos para su constitución. Los sentimientos constituyen la personalidad moral. No aportan sólo calor sino también luz, en diversos grados y colores, a la vida espiritual.

Es cierto, sólo quien se vivencia a sí mismo como persona, como totalidad de sentido, puede entender a otras personas.

Volviendo a los juicios de Núremberg, puede que el psicólogo judío de la película tuviera razón. Cuando quiere explicarse cómo fue posible el holocausto, cómo fue posible que las gentes de uno de los países más civilizados de Europa cayeran tan bajo, se da a sí mismo tres razones: el autoritarismo y la obediencia ciega a la autoridad, la propaganda de masas y el contagio masivo de soberbias emociones belicosas, y ¡la ausencia total de empatía!

Con motivo de la exposición de Ana, a mí me pareció interesante citar a Douglas R. Hofstadter y su “fusión de almas”:

El ansia casi insaciable por absorber experiencias ajenas que crea la universalidad representacional [del yo] se encuentra apenas a un paso de la empatía, en mi opinión la más admirable virtud de la humanidad. ‘Ser’ otra persona de una manera profunda  no consiste sólo en ver virtualmente el mundo como ella y sentirse unido a los lugares y momentos que la moldearon; consiste en mucho más. Supone adoptar sus valores, asumir sus deseos, vivir sus esperanzas, sentir sus anhelos, compartir sus sueños, estremecerse con sus temores, formar parte de su vida, fundirse con su alma. Yo soy un extraño bucle, 2007-2008.

5. Debió de ser a principios de la primavera, cuando Amelia Fernández nos regaló su ponencia sobre Ética y cuestiones adyacentes. En un tono muy personal, buscaba con ella diseñar dinámicas de trabajo para el proyecto “Escuela, espacio de Paz” de su centro (Villacarrillo) y justificar la enseñanza de la Ética como asignatura básica en secundaria cuando los vientos de las “penúltimas” reformas educativas parecen conspirar contra ella.

Estamos de acuerdo: una cultura de paz no tiene por qué ser pasiva ni permanecer callada o sometida. Pero cualquier enseñanza, sobre todo cuando es financiada con fondos públicos, tiene que dar razón de su utilidad. Así pues, ¿por qué la ética?

Porque fomenta la madurez, la capacidad para desarrollar un pensamiento divergente, la reflexión racional sobre lo que hacemos, más allá del capricho, el gusto mediáticamente dirigido, o la inercia de la costumbre. ¿Nos parece poco? Si las nuevas generaciones nos resultan aberrantemente acomodaticias y dóciles, no creo que ello se deba, precisamente, al trabajo realizado por los profesores de filosofía en las pocas horas que el curriculum oficial nos presta. No hay indignación sin previo concepto de dignidad. Y no es posible la dignidad sin el libre ejercicio del pensamiento. Como se sabe, tal ejercicio le costó a Sócrates, fundador de nuestra disciplina, la vida.

Cuando reflexionamos sobre la tolerancia debemos de pensar dialécticamente aquello que no es o aquello en que se convierte cuando no le asignamos límites: complicidad con “la banalidad del mal” (que diría Arendt). No debemos tolerar lo intolerable.

Pero la enfermedad ética de nuestra vida civil y política no puede apelar como panacea ni buscar remedio en una vuelta a los dogmas religiosos y a la moral heterónoma. Es obvio que las religiones “positivas” deben abandonar el espacio de la enseñanza pública; les va en ello su propia dignidad política. La enseñanza pública debe ser aconfesional y laica, pero no por ello habrá de despreciar ni los valores religiosos ni los grandes símbolos religiosos, sin los cuales la historia de la humanidad, y por su puerto el arte, nos resultarían del todo incomprensibles. Ni la derecha ni la izquierda han tenido el valor de ponerle el cascabel al gato en este asunto. La consideración de la ética como “alternativa de la religión” en un país moderno es un escándalo para la razón mínimamente ilustrada.

Es absurdo igualmente pretender sacrificar la ética en beneficio de una cultura técnica o emprendedora. Pues ni la vida empresarial ni la invención científico-técnica tienen sentido sin aquella, sin ética resultarían tan ciegas como inútiles o peligrosas. El desarrollo y estudio de los medios e instrumentos son necesarios, pero sobre todo es imprescindible la reflexión sobre los fines. Ciencia sin conciencia no es sabiduría.

Amelia recurre a su tocaya Amelia Valcárcel (La memoria y el perdón) y a la argumentación mantenida por Antonio Gómez Ramos en el congreso de Córdoba de la AAFi (2012) sobre Prejuicio y Memoria, donde el ponente analizaba la relación entre memoria y resentimiento. Los referentes internacionales son Derrida, Gadamer y Ricoeur.

La obra de Antonio Gómez Ramos como traductor, intérprete, y ensayista original es impresionante. Citaremos su Reivindicación del centauro (Madrid, 2003) y sus textos sobre el tiempo y la memoria históricos, centrados en Hannah Arendt, Reinhardt Koselleck y Walter Benjamin.  

Para Gómez Ramos, el resentimiento “le clava a uno en la cruz de su pasado”. Primero, porque es un deseo de regresar al pasado; y segundo, porque es un deseo de aniquilarlo. Por eso el resentimiento es tan inconsistente como improductivo. Por añadidura, impide a la persona o al pueblo que lo padece entrar en la perspectiva común. Sin embargo, se presenta como un imperativo Moral (en la versión de Amelia Valcárcel: “no olvides, porque si olvidas, olvidas”). El resentimiento conserva la barbarie en la memoria, pero el no-olvidar es fruto de la libertad humana pues nadie podrá obligarte a olvidar.

Al hilo de la reflexión sobre la “memoria histórica”, nuestra Amelia refirió a los conceptos de memoria justa y memoria ejemplar (o ética), que se libera del resentimiento. La memoria histórica usa la razón pública para que podamos reconocernos como parte de un pasado común y de unos errores propios, declarando la responsabilidad correspondiente, que debe ser asumida por la comunidad. Es lo que Ricoeur llama Olvido Activo, que reconoce la pérdida y posibilita el perdón.

En España debemos abordar racionalmente el problema de la memoria histórica, sin apasionamientos ni resentimientos, en lugar de proceder a una amnistía moral que no sería más que una amnesia vergonzosa. Hay que vivir en una Ontología de la deuda (Amelia Valcárcel). ¿Se puede perdonar lo que ya no se puede castigar?  El problema es planteado por Jankélevitch (cfr. Sobre la ironía) y puede verse reflejado en Los juicios de Núremberg (Vencedores o Vencidos, dir.: Stanley Kramer, 1961). La ponencia de Amelia acaba con una denuncia de la insuficiencia de la memoria histórica española, con un valioso Anexo para el uso didáctico de la película antes citada y con un Inciso sobre un caso reciente: los desahucios por incumplimiento del contrato hipotecario y el comportamiento de la justicia, tanto española como internacional, en estos dramáticos casos que han fastidiado a miles de familias.

6. Debemos felicitarnos por la incorporación este año a la Quinta de la joven filósofa Gisela Destefanis. Gisela ha trabajado como educadora con minorías, en cárceles, con emigrantes, niños disruptivos… Su experiencia de por sí ya resulta valiosa. Además ha terminado su formación académica en Madrid con el profesor y exministro Gabilondo. Comenzó su tesis doctoral sobre la obra de Michel Foucault.

En referencia permanente al discurso Foucaultiano y al modelo educativo argentino, usó para su reflexión el artículo de François Dubet, “Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo”. Analiza el modelo de institución educativa de finales del XIX y principios del XX, herencia de las escuelas confesionales, y cómo dicho modelo entra en crisis en la época de la enseñanza obligatoria, en la edad lo efímero y del zapping, en que el modelo vocacional de educador es sustituido por otro tecno-burocrático donde cuenta más la eficacia en la socialización que el ascenso formativo a lo universal. Se exige al “mercado educativo” que esté a la altura del laboral y económico.

No cabe duda que la genealogía del saber y la microfísica del poder faucoultianas contienen instrumentos de análisis muy útiles para afrontar la crítica de la educación y sus modelos disciplinarios. Igualmente, su posterior ética del cuidado puede ser un referente valioso en proyectos de reforma felices.

Vigilancia jerárquica, sanción normalizadora, exámenes (como fijaciones rituales y científicas de las diferencias indivuales)…, todo esto puede ser estudiado desde una teoría consciente de que el poder produce realidad y busca su justificación en rituales de verdad.

Creo que en esta sesión también asistió Emilio López Medina, profesor de la universidad de Jaén, amigo de la Quinta, tratadista, dramaturgo y extraordinario aforista. Tengo anotada su frase de que los profes tendemos a inculparnos por los desastres educativos de nuestra época.

7. Mi ponencia giró en torno a La teoría de los sentimientos morales de Adam Smith, obra a la que el autor dedicó más atención y atribuyó mayor mérito que a la Riqueza de las naciones por la que es sobre todo y frecuentemente citado y malinterpretado. En los textos de A. Smith no encontraremos ni rastro del supuesto “precursor” del darwinismo economicista. Sí es cierto que está a favor de la libertad de mercado, pues considera que dicha libertad, moralmente regulada, da como resultado una más eficiente asignación de recursos. Smith recela sobre todo de los privilegios, los monopolios, y la intervención totalitaria del Estado. De ahí su célebre doctrina de “la mano invisible”.

Y sin embargo, para Smith, lo más excelso no fue nunca la riqueza, sino la virtud. Cree en una sociedad de personas interesadas en sí mismas y capaces de ganarse honradamente la vida. Para su comentarista, Carlos Rodríguez Braun, la expansión exagerada del Estado tiene efectos desmoralizadores sobre las personas: una pérdida de autonomía, libertad y responsabilidad.

Smith fue un excelente y querido profesor en la universidad de Glasgow, un filósofo estoico, un finísimo analista de los sentimientos humanos: un moralista de la simpatía. De hecho, siempre subordinó la economía a la ética, entendiendo aquella como una “ciencia moral”.

Su obra se inserta en la tradición ilustrada del sentido común y el emotivismo filosófico escocés. Epistemológicamente escéptico, como su íntimo amigo Hume, otorga un importante papel a la imaginación, tanto en moral como en la creación científica.

Smith siguió trabajando en La Teoría de los sentimientos morales (1790) mientras le quedaron fuerzas, introduciendo cambios antes de su muerte. El libro quedó organizado en siete partes: En la primera trata de la corrección de la conducta (propriety) y pivota sobre la simpatía. En la segunda trata del mérito y del demérito, y aquí hace su entrada el “espectador imparcial”. La tercera analiza nuestros juicios acerca de nosotros mismos o el deber. La cuarta trata lo que para Smith no es más que un aspecto del sentimiento de aprobación: la utilidad. La quinta estudia hasta qué punto los sentimientos morales son afectados por costumbres y modas. La sexta aborda el carácter de la virtud (incorporada tras la primera edición). Finalmente, la séptima revisa los sistemas o doctrinas de filosofía moral (virtuosos o licenciosos)  y presenta los contornos del modelo propio de su autor, su “sistema de la simpatía”.

En la cuarta edición, Smith añadió un subtítulo que explicaba bien su contenido: La teoría de los sentimientos morales, o un ensayo de análisis de los principios por los cuales los hombres juzgan naturalmente la conducta y personalidad, primero de su prójimo y después de sí mismos.

El principio fundamental de la teoría de Smith es que los objetos primarios de nuestras percepciones morales son las acciones de otras personas. Nuestros juicios morales con respecto a nuestra propia conducta son sólo aplicaciones a nosotros mismos de sentencias que ya hemos formulado sobre el comportamiento del prójimo. Al aplicarnos esos juicios adquirimos un sentido del deber. La ética resulta pues de la interiorización de los juicios de otros, pues cualquier juicio sobre nuestro comportamiento siempre esconderá una secreta referencia al juicio de los demás, a lo que los demás pueden pensar, pensarían, dirán o dirían. En el universo social, en el universo de la comunicación, todos somos críticos de todos.

Por simpatía entiende Smith algo muy amplio, más genuino que la benevolencia, un acompañar del sentimiento, solidaridad, compasión, tanto con los motivos como con los sentimientos de los demás.  Nunca es perfecta pero constituye la base de nuestra aprobación moral y de nuestro sentido de la justicia. Al ponernos en lugar del otro, al asumir su situación, el amor propio se hace compatible con la preocupación por los demás, renunciando al egoísmo.

A pesar de su estoicismo, Smith no pone tanto énfasis en la represión de las pasiones, sino más bien en su moderación y control. Su antropología tampoco es la de Hobbes, porque para Smith el ser humano no desea naturalmente sólo ser amado, sino también ser reconocido como amable, como digno de respeto y amor; queremos ser aprobados por los demás y saber que lo merecemos, o sea, sentirnos aprobables. El hombre no es pues para el hombre como un lobo, sino como un espejo.

La sociedad entera es un espejo de costumbres. El criterio de juicio de la conducta moral es la facultad humana de vernos a nosotros mismos como nos ven los demás, o sea, el desarrollo interno de un espectador imparcial. Ese juez supuesto, abstracto, es el símbolo de la autoridad de la conciencia autónoma y acabará en la obra de Smith adquiriendo dimensiones de “semidiós” (análogo al ‘Deus in nobis’ de la obra póstuma kantiana, tan alejado ya del “en Dios somos” de San Pablo). Pues lo que importa no es el modo en que los demás juzgan lo que hacemos sino, sobre todo, lo que piensa ese “espectador imparcial” (“ilustre recluso del pecho”). Su fundamento es imaginativo: lo que imaginamos que debería ser el juicio de la sociedad, como espejo en el que como seres sociales nos miramos. Así, si al ponernos en lugar de los demás apodemos asumir las pasiones y motivaciones que determinaron nuestras acciones, las aprobamos por simpatía; en caso contrario, las condenamos.

No es este el lugar para entrar en la compleja analítica de los sentimientos morales de Adam Smith, su lucidez a la hora de dar cuenta de cómo el autoengaño es fuente de la mitad de los desórdenes de la vida humana; el importante papel que asigna al temor a la muerte en nuestra vida moral, para bien y para mal; el modo en que invierte el imperativo cristiano (debemos amarnos a nosotros mismos sólo como amamos a nuestro prójimo, o sea, como nuestro prójimo es capaz de amarnos); su descripción de la aprobación moral como un sentimiento compuesto, en el que media la simpatía, la gratitud y el buen juicio.

Comportarse con propiedad sólo requiere el grado común de sensibilidad y control, pero las virtudes (excelencias) entre las cuales se haya la benevolencia no son innatas, sino fruto de la educación. Algunas observaciones de Smith resultan muy útiles desde una perspectiva educativa. Por ejemplo, cuando observa que un anhelo de elogio excesivo suele ser síntoma de algún tipo de debilidad o que el deseo de preeminencia suele tener por motivo la búsqueda de aprobación y simpatía.

Importante también su análisis de la envidia como obstáculo para la simpatía y el modo en que limita la simpatía respecto de los dolores ajenos.

Siempre es miserable quejarse… Pareciera que la naturaleza, cuando nos cargó con nuestros propios pesares, consideró que eran ya suficientes, y por tanto no nos ordenó que incorporásemos una cuota adicional de los dolores ajenos más allá de lo necesario para impulsarnos a aliviarnos (I, III, 1).

8. Por último, me gustaría agradecer en nombre de todos los miembros de la Quinta la amabilidad de Martín Ruiz Calvente invitándonos a su casa familiar de Sabiote y servirnos de cicerone en una visita turística por el casco antiguo de su ciudad natal. Estupenda clausura de curso. Las fotos que ilustran esta entrada pertenecen a esa preciosa tarde en la que no faltó un agradable refrigerio a la sombra de una vieja pérgola emparrada.

Allí se propusieron diversos temas para el curso próximo. Si no recuerdo mal, creo que, a propuesta de Amelia, quedamos en tratar la utopía…, quiero decir que reflexionaremos sobre el pensamiento utópico, la conveniencia e inconveniencia de la utopía, etc. No sabemos aún si lo haremos oficial o extraoficialmente. Si nuestro filosofar será reconocido o underground.